Л. А. Саркисян, Т. Х. Латышева, Э. К. Белозеров, Н. А. Государев, Н. А. Корягин



страница4/12
Дата18.05.2019
Размер2.17 Mb.
ТипМонография
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


Личностный аспект деятельности студента инвалида-опорника требует специального изучения [50]. У инвалида и здорового имеются отличия во внутреннем мире и психике. Включаясь в профессиональ­ную деятельность, инвалид-опорник накладывает на нее отпечаток своей личности, увязывает ее в систему своего житейского опыта, окрашивает ее эмоциями своих отличительных желаний и оценок. Поэтому педагогические технологии МИИ рассматривают отношения деятельности специалиста-инвалида и его личности. В личности сту­дента педагоги МИИ выделяют, прежде всего, его желания, мысли и чувства, его жизненную позицию, идеалы, ценностные ориентиры, его мировоззрение и т.д.

Чтобы разобраться в таком многоаспектном образовании, как личность инвалида, следует начинать анализ с его жизнедеятельно­сти. Средства жизнедеятельности - это, прежде всего, психические и физические ресурсы инвалида, а также необходимые ему техниче­ские средства жизнеобеспечения. К психическим средствам жизне­деятельности инвалида относятся средства общения в социальной среде, язык, использование образовательных и культурных ресурсов, например средств массовой информации, интернет и т.п. Физические ресурсы инвалида - это его организм, состояние его здоровья и внешние проявления физических возможностей организма, например мобильность, рецептивные проявления и т.п.

Представление инвалида о самом себе и самооценку можно выра­зить как образ «Я». Образ «Я» - наиболее чувствительное психическое образование у инвалида. Если у здорового человека образ «Я», как правило, сбалансирован, то у инвалида часто наблюдается дисбаланс. Это состояние может нарушаться как в сторону самоуничижения (ком­плекс неполноценности), так и в сторону некритичности к себе и гипер­трофированного самоуважения (комплекс Наполеона). В процессе об­щения между людьми, наряду с обменом разнообразной информацией, идет и обмен образами «Я». Последний оказывает колоссальное влия­ние на результат общения и взаимопонимания между здоровыми людьми и инвалидами. Поэтому при психологической подготовке сту­дента-инвалида, которая является одним из основных элементов «Ле­чебной педагогики», необходимо дать четкие ориентиры студенту-инвалиду: затрагивает ли он свой образ «Я», при этом повышает или понижает его оценку? В процессе обучения не только психологи, но и

50

все преподаватели обязаны прививать нормы нравственности и учить деликатному, тактичному общению с другими.



В настоящее время еще полностью не раскрыты понятия психи­ческих познавательных процессов инвалидов как особых форм их жизнедеятельности [51]. В понятие «учебная деятельность» объеди­няются не только познавательные функции деятельности (воспри­ятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля. Любой человек учится, приобретает опыт в процессах общения, труде, в играх и т.п. Замкнутость жизнедеятель­ности, особенно маломобильных инвалидов, часто приводит к за­труднениям в изучении учебного материала. Поэтому одним из важ­ных компонентов «Лечебной педагогики» является максимально воз­можное расширение сферы общения, параллельной с обучением, посильной трудовой деятельности, практическое экспериментирова­ние при изучении предметов учебного плана, развитие и использова­ние специфических особенностей активных форм обучения. В про­цессе обучения студенту-инвалиду необходимо научиться не только излагать знания, но и развивать саму способность учиться, а также поддерживать состояние своего здоровья на уровне активной работо­способности. Для преподавателей специальной высшей школы при­оритетно не столько построение учебного процесса, сколько пробле­ма его адекватного формирования у студентов (в особенности на младших курсах).

Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это для инвалидов зачастую важнее, чем доведение до них конкрет­ного содержания преподаваемых дисциплин.

Общеизвестно, что студенты сталкиваются с большими затрудне­ниями при самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. У студентов-инвалидов, особенно с заболе­ванием ДЦП, функция самостоятельности еще более ослаблена. По­этому для них необходим некоторый объем знаний психологического и логико-методологического характера. Необходимы также знания о самой учебной деятельности, в том числе обобщенные знания о со­держании изучаемых предметов в их взаимодействии, а также пути достижения поставленных мировоззренческих, культурных и профес­сиональных целей по окончании вуза. В высшей специальной школе необходимо ввести в учебные планы спецкурс «Введение в специ­альность». Развитие этого курса с дополнениями и иллюстрациями следует осуществлять в ходе преподавания конкретных дисциплин.

Учебная ситуация в специальных вузах в значительно большей степени, чем в обычных, зависит от социальных, культурных, миро­воззренческих и творческих взаимодействий студентов и преподава­телей. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от

51

форм сотрудничества преподавателей с руководством учебного за­ведения, с одной стороны, и преподавателя и студента - с другой.



В специальных зузах для инвалидов с любыми формами заболе­ваний в процессе совместной учебной деятельности образуется неко­торая общность преподавателей и студентов, значительно более сильная и более очевидная, чем в обычных учебных заведениях. В этом смысле преподаватель специального учебного заведения к этой, почти семейной, общности должен быть психологически готов и педагогически подготовлен. Все это приводит к формированию едино­го смыслового поля у всех участников обучения, которое предполага­ет довольно сложную саморегуляцию индивидуальной деятельности всех участников обучения [41, 42].

Содержание учебного материала в специализированном учебном заведении остается аналогичным соответствующим специальностям в обычных вузах. Формы перевода учебного материала в знания и уме­ния в специальных вузах имеют свою специфику и оформляются соот­ветствующей учебно-программной документацией [52]. Основой этой документации при всех специфических обстоятельствах остаются го­сударственные образовательные стандарты и квалификационные ха­рактеристики специалиста. Вместе с тем модель профессиональной деятельности специалиста в специальном вузе должна отражать ха­рактер заболевания инвалида. Эта модель, с одной стороны, должна содержать целостную систему особенностей индивида, с другой сторо­ны - учитывать не только его возможности выполнения необходимых профессиональных функций, но и физические возможности и ограни­чения, а также способность действовать в соответствии с моральными требованиями и оценками общества. В связи с обширным спектром заболеваний у инвалидов и большим числом специальностей модель профессиональной деятельности специалиста-инвалида является пер­воначальным документом. Реально же учебный процесс осуществля­ется на основе квалификационной характеристики, учебного плана и программ по отдельным дисциплинам.

Вопросы дидактического планирования в традиционной высшей школе подробно освещены в педагогической литературе. Поэтому, не вдаваясь в детальное рассмотрение методики составления квалифи­кационных характеристик, учебных планов и программ, систематиза­ции учебного материала с учетом межпредметных и внутрипредмет-ных связей, отметим специфические особенности учебно-нормативных документов профессионального образования. Прежде всего эти документы должны отражать предшествующий дидактиче­ский опыт в связи с характером заболевания. Следует также уточнить функции квалификационной характеристики, учебного плана и учеб-

52

ных программ, документов, фактически предопределяющих содержа­ние подготовки будущих специалистов.



Документы, предопределяющие содержание подготовки специа­листов-инвалидов, остаются общепринятыми. Квалификационная ха­рактеристика практически остается неизменной. Вместе с тем учеб­ные планы и программы, хотя и соответствуют государственным об­разовательным стандартам, имеют свою специфику.

В рабочих учебных планах специальных вузов реализуются цели и задачи воспитания и подготовки будущего специалиста с учетом специфики его заболевания. Основные принципы отбора научной ин­формации и ее систематизации с учетом межпредметных связей и логики изложения материала остаются традиционными. Вместе с тем в рамках «лечебной педагогики» в учебных планах находят воплоще­ние идеи и практические разработки всестороннего развития лично­сти студента-инвалида на основе органического сочетания обучения с системой психологических и лечебно-оздоровительных мероприятий, направленных на стимулирование и развитие творческого мышления и познавательной активности студентов, их самостоятельности в при­обретении знаний.

Разработка научно обоснованных принципов построения рабочих учебных планов для специализированных вузов ведется в МИИ прак­тически на протяжении восьми лет. Обобщая накопленный опыт, можно выделить следующие основные принципы построения учебных планов подготовки специалиста-инвалида независимо от их квалифи­кации и профиля:

- гуманистический принцип, открывающий возможность получить высшее образование инвалидам практически любой тяжести заболе­вания по движению и решить проблему дальнейшего трудоустройст­ва. Высоконравственные общечеловеческие качества инвалида, на­ряду со специальными знаниями, благотворно влияют на членов се­мьи, окружение и общество в целом;

- принцип научного опережения, предполагающий соответствие содержания образования наиболее перспективным прорывным на­правлениям научно-технического прогресса по каждой преподавае­мой специальности. Этот принцип снижает нагрузку на конкуренто­способность специалиста-инвалида при трудоустройстве;

- принцип систематичности и последовательности, требующий логичности расположения учебных дисциплин, усиливается возвра­щением к учебному материалу на более высоком научном уровне (принцип «восходящей спирали» в изучении каждой дисциплины);

- принцип адаптации к предмету, т.е. доступность и наглядность его изложения, дозирование информационной емкости изложения;

53

- принцип единства обучения, воспитания, развития и медицин­ской реабилитации, предполагающий неразрывную связь обучения, воспитания и развития с формированием поведенческо-психологических, волевых и физических качеств личности студента-инвалида;



- принцип дифференциализации, конкретизированный объектив­ными особенностями и закономерностями профессиональных воз­можностей специалистов данного профиля, а также индивидуальны­ми особенностями студентов-инвалидов;

- принцип преемственности с различными видами неформально­го образования и самообразования, сочетания формального и не­формального образования; *

- принцип оптимального использования информационных техно­логий, ориентированный на применение компьютерной техники, с од­ной стороны, а с другой - научно обоснованное дозирование времени при работе с компьютерной техникой.

Характерной чертой учебных планов для специализированных ву­зов является создание условий, способствующих использованию фи­зических и интеллектуальных резервов студента-инвалида для ос­воения учебного материала, а также самореализации личности. Реа­лизация данной идеи выражается в глубокой индивидуализации сис­темы обучения в МИИ в сочетании с лечебно-педагогическими прие­мами обучения.

Остановимся вкратце на особенностях учебной программы для специализированных вузов и требованиях к ней.

Традиционная учебная программа - это нормативный документ, определяющий назначение и место учебного предмета в системе подготовки специалистов, цели его изучения, содержание учебного материала, формы организации обучения.

На стадии решения дидактической задачи проектирования целей и содержания обучения по предмету руководствуются квалификацион­ной характеристикой (КХ). Наряду с традиционными КХ, в специализи­рованных вузах должны разрабатываться специальные квалификаци­онные характеристики, которые назовем адаптационными квалифика­ционными характеристиками (АКХ). При разработке учебных программ по предметам «калька» АКХ должна накладываться на КХ, после чего становятся более ясными особенности отбора, изложения, объема учебного материала, а также методические приемы его изучения.

В настоящее время учебные программы МИИ, как правило, опре­деляют лишь объем подлежащих усвоению знаний. Но для специали­зированных вузов эта функция учебной программы явно недостаточ­на. Помимо своего традиционного назначения, программа должна показать возможности трудовой деятельности специалиста-инвалида

54

в рамках изучаемого курса. Таким образом, программа в специализи­рованном вузе должна выполнять функции мини учебного плана вто­рого или даже третьего уровня. В условиях недостатка рабочих мест, особенно остро испытываемого в среде инвалидов, ориентация при поиске работы на конкретные изучаемые предметы дает дополни­тельные шансы на трудоустройство. В совокупности основные компо­ненты учебной программы представляют собой конкретное выраже­ние целей обучения, одной из которых может быть специализация по данному предмету при устройстве на работу.



Отметим, что один и тот же по названию предмет может иметь различную структуру в зависимости от его назначения и особенностей студентов. Если разработчик программы ставит цель, что каждый предмет впоследствии может стать направлением трудовой деятель­ности студента, то при этом акцентируется внимание на практических его особенностях.

Проектирование содержания учебного предмета как дидактическая задача в специализированных вузах требует учета специфики заболе­вания и использования комплекса лечебно-оздоровительных .мер.

В специализированных вузах содержание учебной дисциплины должно отвечать предметным и психолого-педагогическим требова­ниям в рамках «лечебной педагогики»:

1) содержание предмета должно быть предельно обобщено и сис­тематизировано. Это освобождает студента с заболеванием ДЦП от утомительной работы его мозга по компоновке целостности и закон­ченности изучаемого предмета;

2) оптимизация эмпирического и теоретического содержания предмета;

3) возможность изложения материала в пределах времени, отве­денного на изучение данного предмета. Следует иметь в виду, что больные ДЦП плохо концентрируют внимание при изучении предмета в условиях ограниченного времени;

4) содержание предмета лучше всего представить студентам схе­матически на демонстрационных плакатах в статической форме. Можно использовать и элементы моделирования содержания;

5) учебно-материальная база специализированного вуза (лабора­тории, кабинеты, стенды и т.п.) должна обеспечивать изучаемый предмет всеми элементами эмпирического познания и наглядности.

При проектировании учебного процесса в традиционных вузах до­вольно многочисленные ограничения, затруднения, специфические особенности инвалидности, состояние соматики и психики, а также мышления инвалида кажутся несущественными и не учитываются. Именно поэтому низок процент инвалидов, особенно с тяжелыми за­болеваниями, оканчивающих вузы.

55

Учет довольно многочисленных особенностей процесса обучения студентов-инвалидов в традиционном вузе может нарушить сбалан­сированность учебного процесса, проектируемого, в основном, для здоровых студентов. Именно поэтому, несмотря на поверхностные высказывания отдельных авторов об интегрированном обучении, не­обходимы специализированные вузы, и поэтому они возникли, вы­стояли под натиском некомпетентной критики, успешно функциони­руют и развиваются.



Помимо чисто гуманистической традиции нашего общества, большое значение для устойчивости специализированных вузов имеет медико-психологическая поддержка учебного процесса, без которого было бы практически невозможно выпустить и половину сту­дентов, принятых в вузы. Многочисленные особенности медико-психологического состояния здоровья студентов-инвалидов порож­дают не менее многочисленные особенности процесса их обучения. Таким образом, сущность «лечебной педагогики» не только в лечеб­ной и психологической поддержке обучающихся студентов, но и в ди­дактических подходах к проектированию целей и методов обучения.

В связи с этим в последние годы в традиционных вузах создаются факультеты, отделения, центры и группы для обучения инвалидов с подчеркиванием необходимости поддержания учебного процесса ме­дико-реабилитационным сопровождением [45, 46].

Деятельность преподавателя по проектированию технологии обу­чения в специализированном вузе заключается в формировании ме­тодов, форм и средств обучения, наиболее приемлемых и эффектив­ных для данного вида заболеваний.

В выборе технологии обучения была проведена «инвентариза­ция» имеющихся теорий и методов обучения, которые описаны в терминах педагогической технологии. В специализированных вузах возникает потребность использования таких педагогических техноло­гий, в основе которых лежит личностно-деятельное, критическое, творческое мышление, умение разрабатывать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе.

Обобщенные педагогические технологии анализировались с не­скольких позиций. В наиболее конкретной форме они представлены в работе [53]. С нашей точки зрения, в практической деятельности спе­циализированных вузов целесообразно использование в той или иной степени всех педагогических технологий. Доминирование какого-либо конкретного подхода определяется типом специализированного вуза. Искусство проектирования образовательного процесса состоит в том, чтобы найти баланс между разными педагогическими технологиями.

В традиционных вузах в последние годы делается упор на актив­ные формы обучения преимущественно контекстного и игрового типа.

56

В специализированных вузах мы предлагаем в качестве системооб­разующей остановиться на концентрированной педагогической тех­нологии (модели). Целью обучения эта технология предусматривает создание максимально близкой к естественным психологическим осо­бенностям человеческого восприятия структуры учебного процесса. Сущность же этой технологии заключается в глубоком изучении предметов за счет объединения занятий в блоки. Механизм осущест­вления педагогической технологии заключается в использовании ме­тодов обучения, учитывающих состояние здоровья студентов, воз­можности медицинской и психологической поддержки на стабильном уровне этого состояния. Вместе с тем нет оснований отказываться от традиционных, хорошо зарекомендовавших себя форм и методов обучения, которые решают широкий класс дидактических задач.



Из технологии активного обучения в МИИ в учебном процессе ис­пользуется деловая игра. Поскольку единая точка зрения на деловую игру отсутствует, в МИИ мы придерживаемся воссоздания и социаль­ного содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерного для данного вида практики. Так, по специальности «издательское дело и редактирование» деловая игра включается в расписание учебных занятий уже в течение четырех лет и дает хорошие обучающие результаты [54]. Разрабатываются анало­гичные методики и на других специальностях. Педагоги МИИ рас­сматривают деловую игру и как технологию групповой психотерапии, потому что на участников игры оказывает эффективное воздействие атмосфера группы, группового сотрудничества и поддержки. Студент-инвалид учится преодолевать психологические барьеры в общении с различными людьми, совершенствовать качество своей личности: устранять те из них, которые препятствуют эффективному исполне­нию профессиональных функций, например характерную для боль­ных ДЦП замкнутость, несдержанность, стеснительность и т.п.

Некоторые проблемы перехода на дистанционное образование студентов-инвалидов. Учитывая ограниченную мобильность инвали­дов-опорников и их недостаточное материальное обеспечение, ста­новится актуальной система образования, использующая современ­ные достижения педагогики и техники. Такая система могла бы стро­иться на использовании дистанционного образования как высокой образовательной технологии. В пользу этой технологии говорит воз­можность регулирования скорости изучения (а точнее прохождения) учебного материала..Для инвалида со многими сопутствующими за­болеваниями в традиционном вузе скорость изучения материала де­лает обучение недоступным. Число специализированных вузов и кон­трольные цифры приема в них в настоящее время ограничено. Дис­танционное обучение дает возможность привлекать в качестве пре-

57

подавателей и, главным образом, авторов курсов дополнительные интеллектуальные ресурсы из различных сфер деятельности, а также снизить уровень миграции инвалидов в крупные города с целью полу­чения образования в специализированных вузах страны.



Вместе с тем в дистанционном образовании инвалидов заложены и существенные недостатки. Любая образовательная среда должна не­сти функции обучения и воспитания. При дистанционном обучении ин­валидов эта функция становится проблематичной, как и все элементы лечебного сопровождения учебного процесса, т.е. разрушается прин­цип «лечебной педагогики». Более того, многочасовое пребывание за экранами компьютерных мониторов многим инвалидам-опорникам с заболеванием центральной нервной системы (ДЦП) противопоказано. Отмеченные недостатки можно компенсировать за счет удлинения сро­ков обучения. Вместе с тем надо иметь в виду, что реализовать в на­стоящее время эту технологию могут не более 4% желающих обучать­ся [53].

Принципиальным отличием дистанционных форм обучения явля­ется максимальная автономия студента в процессе учебы. Следстви­ем этого является и автономия преподавателя и вуза в целом. При подготовке учебных материалов, разработке программ и курсов, кон­трольных заданий и экзаменационных тестов преподаватель сталки­вается с необходимостью разработки законченных курсов без лично­стного общения со студентом-инвалидом. В лучшем случае препода­ватель сможет познакомиться с медицинскими данными студента, однако психотерапевтические проблемы студента останутся не уч­тенными. У преподавателей уже не будет возможности что-то доба­вить или уточнить в учебных материалах.

Следует отметить и еще одно возможное неприятное последствие при дистанционной форме образования. При отсутствии непосредст­венного контакта со студентом нельзя быть уверенным в том, что все оценки получены им самостоятельно. Поэтому в период государст­венной аттестации студентов дистанционного обучения неизбежен высокий процент отсева. В этих условиях возрастает роль института в объективной аттестации специалистов.

При диагностике знаний и умений инвалидов-опорников в МИИ используются как традиционные методы, так и педагогическое тести­рование, как один из методов контроля знаний. В этом случае опре­деление глубины усвоения знаний, умений и навыков студентами-инвалидами дополняется непосредственным общением и диалогом,

58

что способствует объективной оценке знаний студентов. В МИИ, при почти индивидуальном обучении, такая возможность постоянно прак­тикуется.



В процессе выбора педагогических технологий в МИИ учитывают­ся следующие факторы педагогического процесса:

- возможности студентов (уровень базовой подготовки, актив­ность учебно-познавательной деятельности по предмету);

- возможности преподавателей (уровень методической компе­тенции, методическая и материально-техническая оснащенность учебного процесса);

- объем часов на дисциплину и число семестров на ее изучение.

В условиях учебного процесса МИИ есть и определенная специ­фика в методах объяснения учебного материала. Прежде всего, не­взирая на затраты учебного времени, преподаватель добивается, чтобы студент понял и усвоил материал, который он изложил на заня­тии. При этом преподаватель обязан обеспечить логическую связь изложенного материала с предыдущим. Основное требование к пре­подавателям МИИ - это полнота материала и четкость изложения. В данном случае необходимо учитывать то обстоятельство, что количе­ство сложной для восприятия учебной информации в единицу време­ни должно занижаться в зависимости от степени сложности. При ус­воении содержания материала достигается, в определенной степени, создание условий для осмысления логики изложения. Развитие логи­ческих и творческих способностей достигается при использовании методов дедуктивного выведения и эвристического поиска.

Реализация данных методов в учебной практике МИИ требует оп­ределенной педагогической квалификации преподавателей. Кроме того, они требуют больших временных затрат и усилий со стороны преподавателей и студентов. В настоящее время этими методами владеют не все преподаватели, а те, кто использует, применяют их лишь в некоторой части материала. Ректорат пропагандирует эти ме­тодики, несмотря на дополнительные затраты времени и средств, так как их применение стимулирует более высокий уровень обобщенно­сти учебного материала и развивает логические и творческие способ­ности студентов.


Каталог: modules -> Books -> files
files -> Русская софиология и антропософия
files -> Химическая свадьба Христиана Розенкрейца в году 1459
files -> Фрэнсис Бэкон
files -> Вернер кристиан симонис ребенокдосемиле т
files -> А. А. Локтева Ответственный редактор к м. н. Д. В. Кошечкин Ботт, Виктор
files -> Книга первая тысячелетию крещения Руси посвящается "и ангелу Филадельфийской церкви напиши так: се, гряду скоро; держи, что имеешь, дабы кто не восхитил венца твоего"
files -> Книга умирает не тот, кто старый, а тот, кто поспелый! Глава «пусть начнется, что еще не началось…»
files -> Эренфрид Е. Пфайффер Плодородие земли, его поддержание и обновление


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница