Основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией профессора Л. В. Лопатиной



страница1/36
Дата18.05.2019
Размер6.17 Mb.
ТипОсновная образовательная программа
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36





АДАПТИРОВАННАЯ ПРИМЕРНАЯ

ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВ

С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной

Допущена к использованию в образовательном процессе образовательных организаций экспертным научно-методическим советом Комитета по образованию Правительства Санкт-Петербурга

Санкт-Петербург ЦДК проф. Л. Б. Баряевой 2014


Авторы:

Л. Б. Баояева, Т. В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева, Л. В. Лопатина, Н. А. Ноткина, Т. С. Овчинникова, Н. Н. Яковлева

Рецензенты: д-р пед. наук, проф. О. Г. Приходько (МГПУ); д-р пед. наук, проф. М. Л. Скуратовская (ЮФУ); канд. пед. наук, доц. Н. А. Кузь (НГПУ)

Адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О П. Гаврилушкина, Г. Г. Го­лубева и др. Под. ред. проф. Л. В Лопатиной. — СПб., 2014. — 448 с.

18ВЫ 978-5-904123-31-4

Программа представляет собой адаптированную примерную основную образовательную программу для дошкольных образовательных организаций, в которых получают образовательные услуги дети с тяжелыми нарушениями речи. Программа адресована педагогическим работникам дошкольных образовательных организаций: учителям-логопедам, педагогам-психологам, вос­питателям, музыкальным руководителям и другим специалистам. Она окажет существенную помощь родителям, воспитывающим детей с недоразвитием речи. Материалы программы могут быть использованы в диагностических целях при отборе детей (ПМПК) в группы для дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья совместно с другими детьми, а также в специализированные группы или в специализированные образовательные организации (ч. 5 ст. 17 Федерального закона от 29 декабря 2012 г.). Кроме того, возможно применение материалов программы специалистами образовательных организаций в процессе отслеживания динамики развития детей и при разработке образовательной программы для детей с фонетико- фонематическим недоразвитием речи.

Много полезной информации, необходимой в их будущей работе, почерп­нут учащиеся педагогических колледжей, студенты факультетов дошкольного воспитания и коррекционной педагогики вузов, слушатели курсов повышения квалификации работников образования.

ОГЛАВЛЕНИЕ
ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
Пояснительная записка

Цель и задачи реализации «Программы»

Принципы и подходы к формированию «Программы»

Характеристики, значимые для разработки и реализации «Программы»

Планируемые результаты освоения «Программы»
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
Введение в раздел
Первая ступень обучения (Младший дошкольный возраст)
Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

Направления логопедической работы на первой ступени обучения

Подготовительный этап логопедической работы на первой ступени обучения

Основной этап логопедической работы на первой ступени обучения


Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Игра


Ролевые игры

Театрализованные игры

Игры с природными материалами

Представления о мире людей и рукотворных материалах

Безопасное поведение в быту, социуме, природе

Труд
Образовательная область «Познавательное развитие»

Конструктивные игры и конструирование

Представления о себе и об окружающем природном мире

Элементарные математические представления
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Изобразительное творчество

Музыка
Образовательная область «Физическое развитие»

Физическая культура

Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Вторая ступень обучения (Средний дошкольный возраст)
Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

Направления логопедической работы на второй ступени обучения

Подготовительный этап логопедической работы на второй сту­пени обучения

Основной этап логопедической работы на второй ступени обучения


Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Игра


Сюжетно-ролевые игры

Театрализованные игры

Игры с природными материалами

Подвижные игры с использованием полифункционального игрового оборудования

Представления о мире людей и рукотворных материалах

Безопасное поведение в быту, социуме, природе

Труд
Образовательная область «Познавательное развитие»

Конструирование

Представления о себе и об окружающем природном мире

Элементарные математические представления
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Изобразительное творчество

Музыка
Образовательная область «Физическое развитие»

Физическая культура

Представления о здоровом образе жизни и гигиене
Третья ступень обучения (Старший дошкольный возраст)
Логопедическая работа по коррекции тяжелых нарушений речи

Направления логопедической работы на третьей ступени обучения

Подготовительный этап логопедической работы на третьей ступени обучения

Основной этап логопедической работы на третьей ступени обучения


Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Игра


Сюжетно-ролевые игры

Театрализованные игры

Представления о мире людей и рукотворных материалах

Безопасное поведение в быту, социуме, природе

Труд
Образовательная область «Познавательное развитие»

Конструирование

Представления о себе и об окружающем природном мире

Элементарные математические представления
Образовательная область «Речевое развитие»
Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Изобразительное творчество

Музыка
Образовательная область «Физическое развитие»

Физическая культура

Представления о здоровом образе жизни и гигиене
ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Первая ступень обучения (Младший дошкольный возраст)

Примерный перечень игр и игровых упражнений

Примерный перечень детского литературного материала

Примерный перечень иллюстративного материала

Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства

Примерный перечень музыкального материала


Вторая ступень обучения (Средний дошкольный возраст)

Примерный перечень игр и игровых упражнений

Примерный перечень детского литературного материала

Примерный перечень иллюстративного материала

Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства

Примерный перечень музыкального материала


Третья ступень обучения (Старший дошкольный возраст)

Примерный перечень игр и игровых упражнений

Примерный перечень детского литературного материала

Примерный перечень иллюстративного материала

Примерный перечень произведений декоративно-прикладного искусства

Примерный перечень музыкального материала


Примерный перечень оборудования и материалов для предметно-развивающей среды
Список рекомендуемой литературы
Сведения об авторах

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

«Адаптированная примерная основная образовательная про­грамма для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (далее «Программа») предназначена для специалистов дошкольных ор­ганизаций, в которых воспитываются дети с тяжелыми наруше­ниями речи (ТНР) от трех до семи-восьми лет. Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза (по клинико-педагогической классификации) 1.

«Программа» обеспечивает образовательную деятельность в следующих группах образовательных организаций (далее — организация):


  • в группах компенсирующей направленности для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей, где она обеспечивает работу по коррекции нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограничен­ными возможностями здоровья;

  • в группах комбинированной направленности (совместное образование здоровых детей и детей с ОВЗ) в соответствии с об­разовательной программой дошкольного образования, адаптиро­ванной для детей с тяжелыми нарушениями речи с учетом осо­бенностей их психофизического развития, индивидуальных воз­можностей, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию воспитанников с ограниченными возмож­ностями здоровья2.

«Программа» содержит материал для организации коррекционно-развивающей деятельности с каждой возрастной группой детей. Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту до­школьного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образо­ванию. На основе ФГОС ДО разработана предлагаемая «Адапти­рованная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи», обеспечивающая разностороннее развитие ребенка с речевыми расстройствами и подготовку его к школьному обучению.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образо­вания. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями ре­чевого развития разной степени выраженности и различного этиопатогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным ре­чевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обусловливает актуальность «Программы» и необходимость ее внедрения в практику образования.

«Программа» разрабатывалась с учетом концептуальных по­ложении общей и коррекционной педагогики, педагогической и специ­альной психологии Она базируется:


  • на современных представлениях лингвистики о языке как важнейшем средстве общения людей, освоения окружающей дей­ствительности и познания мира;

  • на философской теории познания, теории речевой деятель­ности: о взаимосвязях языка и мышления, речевой и познава­тельной деятельности.

В основе «Программы» лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, мор­фологический и фонетический компоненты, предполагающей ин­тенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чув­ства языка».

«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, моти­вации и способностей детей в различных видах деятельности.

«Программа» включает следующие образовательные области.


  • социально-коммуникативное развитие;

  • познавательное развитие;

  • речевое развитие;

  • художественно-эстетическое развитие;

  • физическое развитие.


ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»

Цель реализации «Программы» — проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с ТНР, его позитивной социализации, личностного раз­вития, развития инициативы и творческих способностей на осно­ве сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствую­щих возрасту видах деятельности.

Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Про­грамме» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной.

«Программа» разрабатывалась как адаптированная примерная основная образовательная программа для дошкольников с тяже­лыми нарушениями речи, поэтому ее целесообразно использовать как основу для организации коррекционно-образовательного про­цесса при тяжелом нарушении речи у детей, а также в ходе про­ектирования индивидуальных коррекционных программ. Однако гибкие базисные универсальные программы могут найти и более широкое применение в практике психолого-педагогической кор­рекции.

Задачи «Программы»:


  • помочь специалистам дошкольного образования в психолого- педагогическом изучении детей с речевыми расстройствами;

  • способствовать общему развитию дошкольников с ТНР. кор­рекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

  • создать благоприятные условия для развития детей в соот­ветствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

  • обеспечить развитие способностей и творческого потенци­ала каждого реоенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

  • способствовать объединению обучения и воспитания в це­лостный образовательный процесс.

Решение конкретных задач коррекционно-развивающей ра­боты, обозначенных в каждом разделе «Программы», возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и обра­зованию тесной взаимосвязи в работе всех специалистов (учителя-логопеда, педагога-психолога, воспитателей и педагогов до­полнительного образования) дошкольной организации, а также при участии родителей в реализации программных требований. Ответственность за реализацию «Программы» полностью возла­гается на администрацию дошкольной организации (заведующего, старшего воспитателя) психолого-медико-педагогический кон­силиум и попечительский совет родителей.

Решение данных задач позволит сформировать у дошкольни­ков с ТНР психологическую готовность к обучению в общеоб­разовательной школе, реализующей образовательную программу или адаптированную образовательную программу для детей с тя­желыми нарушениями речи, а также достичь основных целей дошкольного образования, которые сформулированы в Концеп­ции дошкольного воспитания.



ПРИНЦИПЫ И ПОДХОДЫ

К ФОРМИРОВАНИЮ «ПРОГРАММЫ»
Теоретической основой «Программы» стали:

  • концепция о соотношении первичных и вторичных нару­шений (Л. С Выготский);

  • учение об общих и специфических закономерностях раз­вития аномальных детей (Л. С. Выготский, Н. Н. Малофеев);

  • концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выгот­ский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.);

  • концепция о целостности языка как системы и роли речи в психическом развитии ребенка (В. М. Солнцев);

  • концепция о соотношении элементарных и высших психи­ческих функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А. Р Лурия);

  • современные представления о структуре речевого дефекта (Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова, Е Ф. Гоботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.).

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является опре­деление теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей. При этом не­обходимо учитывать, что язык представляет собой функциональ­ную систему семиотического или знакового характера, которая используется как средство общения (В. М. Солнцев). Систем­ность предполагает не механическую связь, а единство компо­нентов языка, наличие определенных отношений между языко­выми единицами одного уровня и разных уровней. Язык суще­ствует и реализуется через речь. В сложном строении речевой функциональной системы выделяются различные компоненты (фонетический, лексический, грамматический, семантический), которые тесно взаимосвязаны на всех этапах развития речи ре­бенка.

Нарушения, которые могут возникать в тех или иных компо­нентах речевой функциональной системы, приводят к появлению разнообразных дефектов. Характер дефекта определяется тем, ка­кие компоненты речевой функциональной системы оказались нарушенными и действие каких механизмов привело к нару­шению. Сложность структурно-функциональной организации речевой функциональной системы обусловливает расстройство речевой деятельности в целом при нарушении даже отдельных ее компонентов. Это и определяет значимость изучения речевой функциональной системы в целом и воздействия на все компо­ненты речи при устранении ее системного недоразвития.

Существенную роль в комплексной диагностике и коррекции системного недоразвития речи играет положение о необходимос­ти выделения ведущего дефекта и вторичных нарушений в раз­витии детей. Исходя из концепции системного строения дефекта, Л. С Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные, то есть непосредственно выте­кающие из биологического характера нарушения, и вторичные, — возникающие опосредованно в процессе отклоняющегося раз­вития. Первичный дефект может иметь характер недоразвития или повреждения (часто их сочетания). Механизм появления вто­ричных нарушений различен. Например, могут страдать функции, которые непосредственно связаны с поврежденной, или функ­ции, которые в момент воздействия вредоносных факторов на­ходились в сензитивном периоде. Системное недоразвитие речи не связано с какой-либо одной формой патологии и может вы­зываться разнообразными причинами, а также иметь разный ме­ханизм возникновения, определяющий структуру речевой не­достаточности при различных формах речевого недоразвития. Поэтому столь важно в диагностике и в процессе коррекционно- развивающего обучения и воспитания дошкольников с ТНР опре­делить структуру дефекта, выявить в ней характер ведущего на­рушения, характер соотношения первичных и вторичных рас­стройств.

Развитие психики ребенка с нарушениями речи подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики ребенка в норме. В соответствии с концепцией Л. С. Выготского об общих и специфических закономерностях развития аномаль­ных детей в структуре речевого дефекта детей с ТНР прежде все­го следует выделить общее, свойственное всем детям с системным недоразвитием речи, а затем специфическое, характерное лишь для определенных их групп. Соотношение общих и специфиче­ских закономерностей речевого развития дошкольников с ТНР может стать причиной характерных особенностей структуры ре­чевого дефекта, что обусловливает необходимость осуществления дифференцированного подхода в процессе комплексной коррекционно-образовательной работы.

При разработке «Программы» авторы исходили из того, что речь является одной из самых сложных форм проявления высших психических процессов. Ни одна форма психической деятельно­сти не протекает без прямого или косвенного участия речи. С по­мощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности. Благодаря речи ребенок получает возмож­ность отражать те связи и отношения реальной действительно­сти, которые выходя! за пределы чувственного восприятия, а само восприятие приобретает избирательный характер. Возник­новение речи существенным образом перестраивает память, вос­приятие и особенно мышление. Речь оказывает огромное влия­ние на мышление, позволяя совершенствовать мыслительные операции (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Ж. Пиа­же и др.). Слово само по себе становится орудием мышления, включаясь в познавательную деятельность ребенка. Вместе с тем речевое развитие во многом определяется формированием позна­вательных процессов. Уровень развития мыслительных операций отражается в семантике - основе высказывания. Уровень разви­тия аналитико-синтетической деятельности сказывается на спо­собности ребенка овладеть формально-языковыми средствами.

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психи­ческого развития ребенка, последовательность овладения языко­выми единицами и правилами их использования тесно взаимосвя­зана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционно-образовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности.

Психологические данные о соотношении элементарных и выс­ших психических функций в процессе онтогенеза свидетельствуют о том, что на первоначальных этапах развития сложная психиче­ская деятельность опирается на элементарные функции (Л. С. Вы­готский, А. Р. Лурия). Чувственное познание — необходимая часть любого процесса отражения действительности. Оно лежит в основе формирования конкретного, а затем и логического мышления, служит необходимой базой для развития не только мышления, но и речи. В раннем возрасте поражение или недоразвитие какой-ли­бо зоны коры головного мозга, обеспечивающей состояние эле­ментарных психических функций, неизбежно приводит к вторич­ному недоразвитию, то есть недоразвитию высших психических функции. Педагоги дошкольной организации, принимающие уча­стие в коррекционно-воспитательном процессе, не только помо­гают становлению личности ребенка с речевой патологией, закла­дывают основы его нравственного воспитания, но и все вместе решают задачи преодоления нарушений умственного, сенсорного и физического развития детей, создавая тем самым благоприятные предпосылки для работы над речью.

Таким образом, системное недоразвитие речи р большинстве случаев представляет собой синдром, в структуре которого выде­ляются сложные и неоднозначные связи между речевыми и неречевыми симптомами, соотношение первичного и вторичного, об­щие и специфические закономерности. Поэтому его преодоление должно осуществляться в процессе многоаспектного воздействия, то есть должно быть направлено на весь синдром в целом.



Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

  • индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми наруше­ниями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образо­вания (далее — особые образовательные потребности), его инди­видуальные потребности;

  • возрастная адекватность дошкольного образования (соот­ветствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

  • построение образовательной деятельности на основе инди­видуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

  • возможности освоения ребенком с нарушением речи «Про­граммы» на разных этапах ее реализации;

  • специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, ме­тодических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятии и осу­ществление квалифицированной коррекции нарушений их раз­вития.

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая рабо­та должна быть направлена на:

    • преодоление нарушений развития различных категорий де­тей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении «Программы»;

    • разностороннее развитие детей с ОВЗ с учетом их возраст­ных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации.

«Программа» строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

  • полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплифи­кация) детского развития;

  • построение образовательной деятельности на основе инди­видуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ре­бенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

  • содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

  • поддержка инициативы детей в различных видах деятель­ности;

  • сотрудничество организации с семьями;

  • приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

  • формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

  • возрастная адекватность дошкольного образования (соот­ветствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

  • учет этнокультурной ситуации развития детей.1




Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница