Основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией профессора Л. В. Лопатиной



страница2/36
Дата18.05.2019
Размер6.17 Mb.
ТипОсновная образовательная программа
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36

ХАРАКТЕРИСТИКИ, ЗНАЧИМЫЕ

ДЛЯ РАЗРАБОТКИ И РЕАЛИЗАЦИИ «ПРОГРАММЫ»
Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи—это дети с пора­жением центральной нервной системы (или проявлениями пери­натальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенно­стями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно ска­зать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.
Общая характеристика детей

с первым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)2
Активный словарь детей с тяжелыми нарушениями речи на­ходится в зачаточном состоянии. Он включает звукоподражания, лепетные слова и небольшое количество общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированы.

Звуковые комплексы непонятны окружающим (пол — ли, де­душка — де), часто сопровождаются жестами. Лепетная речь пред­ставляет собой набор речевых элементов, сходных со словами (петух —уту, киска — тита), а также совершенно непохожих на произносимое слово (воробей — ки).

В речи детей могут встречаться отдельные общеупотребитель­ные слова, но они недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, употребляются в неточных значениях. Диф­ференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует.

Дети с тяжелыми нарушениями речи объединяют предметы под одним названием, ориентируясь на сходство отдельных част­ных признаков. Например, слово лапа обозначает лапы живот­ных, ноги человека, колеса машины, то есть все, с помощью чего живые и неживые предметы могут передвигаться; слово лед обозначает зеркало, оконное стекло, полированную крышку сто­ла, то есть все, что имеет гладкую блестящую поверхность.

Исходя из внешнего сходства, дети с ТНР один и тот же объ­ект в разных ситуациях называют разными словами, например, паук — жук, таракан, пчела, оса и т. п.

Названия действий дети часто заменяют названиями пред­метов (открывать — дверь) или наоборот (кровать — спать).

Небольшой словарный запас отражает непосредственно вос­принимаемые детьми предметы и явления. Слова, обозначающие отвлеченные понятия, дети с ТНР не используют. Они также не используют морфологические элементы для выражения грамма­тических значений. У детей отмечается преобладание корневых слов, лишенных флексий, или неизменяемых звуковых комплек­сов. Лишь у некоторых детей можно обнаружить попытки грам­матического оформления с помощью флексий (акой — открой).

Пассивный словарь детей с первым уровнем речевого развития шире активного, однако понимание речи вне ситуации ограни­чено.

На первый план выступает лексическое значение слов, в то время как грамматические формы детьми не учитываются. Для них характерно непонимание значений грамматических изме­нений слова: единственное и множественное число существи­тельных, прошедшее время глагола, мужской и женский род прилагательного и т д., например, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши». У них отмечает­ся смешение значений слов, имеющих сходное звучание (напри­мер, рамка — марка, деревья — деревня).

Фразовая речь у детей первого уровня речевого развития почти полностью отсутствует. Лишь иногда наблюдаются попытки оформ­ления мысли в лепетное предложение: Папа туту — папа уехал.

Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова у детей не сформирована. Бедность словарного запаса не позволяет точно определить состояние звукопроизношения у та­ких детей. При этом отмечается непостоянный характер звуково­го оформления одних и тех же слов: дверь — теф, вефь, веть. Про­изношение отдельных звуков лишено постоянной артикуляции.

Способность воспроизводить слоговые элементы слова у детей с ТНР ограничена. В их самостоятельной речи преобладают одно­сложные и двусложные образования. В отраженной речи заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух сло­гов: кубики — ку. Лишь некоторые дети используют единичные трех- и четырехсложные слова с достаточно постоянным составом звуков (обычно это слова, часто употребляемые в речи).

Звуковой анализ слова детям с ТНР недоступен. Они не могут выделить отдельные звуки в слове.

Общая характеристика детей

со вторым уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)1

Активный словарь детей расширяется не только за счет суще­ствительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. В результате коррекционной логопедической работы дети начина­ют употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях.

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чу­лок — нога и жест надевания чулка, режет хлеб — хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сход­ного предмета с добавлением частицы не (помидор — яблоко не).

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы — по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными.

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде.

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен суще­ствительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду).

В речи тетей встречаются взаимозамены единственного и мно­жественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил).

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется.

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в пред­ложении с другими словами (вкусная грибы).

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка).

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко.

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую фор­му слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (на­пример, при составлении предложения по картинке: на...на...ста­ла лето...лета...лето).

Способами словообразования дети не владеют.

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начина­ют более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы.

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассив­ный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В то же время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилага­тельных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях.

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнару­живается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифферен­циация звуковой стороны речи. Дети могут определять правиль­но и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16—20. Нарушен­ными чаще оказываются звуки [С], [С'], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ], [Р], [Р'], [Т], [Т'], [Д], [Д'],[Г], [Г']. Для детей характер­ны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные ар­тикулируются неотчетливо.

Между изолированным воспроизведением звуков и их упо­треблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений.

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения со­гласных {мак), в то же время повторить двусложные слова, со­стоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза — вая)

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспро­изведении звукового состава двусложных слов, включающих об­ратный и прямой слог Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов вос­производятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вы­зывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных В их речи часто наблюдается пропуск не­скольких звуков- звезда — вида.

В трехсложных словах дети наряду с искажением и пропуском звуков допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова — ава, коволя. Искажения в трехсложных словах по срав­нению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед — сипед, тапитет. Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным сло­вом: В клетке лев. — Клеки вефь.

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть).
Общая характеристика детей

третьим уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной)1

На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточ­ное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При употреблении простых предлогов дети допускают большое коли­чество ошибок и почти не используют сложные предлоги.

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми: слова могут заменяться другими, обозначающими сход­ный предмет или действие (кресло — диван, вязать — плести) или близкими по звуковому составу (смола — зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к простран­ным объяснениям.

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в ре«и из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памят­ник — героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточ­но дифференцируются детьми по значению (поить — кормить).

Замены слов происходят как по смысловому, так и по луко­вому признаку.

Прилагательные преимущественно употребляются качествен­ные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства пред­метов. Относительные и притяжательные прилагательные исполь­зуются только для выражения хорошо знакомых отношений (ма­мина сумка).

Наречия используются редко.

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отноше­ний — в, к, на, под и др.). Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, ха­рактеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги мо­гут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и за­меняться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамма­тические формы. Они допускают ошибки в падежных оконча­ниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха; замена окончаний су­ществительных среднего рода в именительном падеже окончани­ем существительного женского рода (зеркало — зеркалы, копыто — копыты); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь — вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существи­тельных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже — неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют).

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто слово образование заменяется словоизменением (снег — снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы сло­вообразования. причем образование слов является неправильным (садовник — садник).

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, напри­мер, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] -[Л]), к слову свисток - цветы (смешение [С] - [Ц]).

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение; отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предло­жений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в пред­ложениях, выражающих временные, пространственные и при­чинно-следственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.).

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом.

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют.

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко на­блюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса — кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроиз­ведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов.

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, не дифференцированность грамматических форм.

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отно­шения.
Общая характеристика детей

с четвертым уровнем речевого развития (по Т. Б. Филичевой)1

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков.

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, посколь­ку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ сло­ва У них отмечаются персеверации (бибиблиотекарь — библиоте­карь), перестановки звуков и слогов (потрной — портной), сокра­щение согласных при стечении (качиха кет кань — ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка — табуретка), реже — опуска­ние слогов (трехтажныи — трехэтажный).

Среди нарушений фонетико-фонематического характера на­ряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразитель­ность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процес­са фонемообразования.

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нару­шения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие не­которых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), про­фессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья — березки, елки, лес).

При обозначении действий и признаков предметов дети ис­пользуют типовые и сходные названия (прямоугольный — квадрат, перебежал — бежал). Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении при­знаков (высокий дом — большой, смелый мальчик — быстрый).

В то же время для детей этого уровня речевого развития ха­рактерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой — маленький), простран­ственную противоположность (далеко — близко), оценочную ха­рактеристику (плохой — хороший).

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег — хождение, бежать, ходить, набег; жадность — нежадность, вежливость; вежливость — злой доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстракт­ности их значения (молодость — немолодость; парадная дверь — задок, задник, не передничек).

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок).

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при называ­нии лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), по­являются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют на­званное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище).

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительно ласкательных суффиксов (гнездко — гнездышко), суффиксов еди­ничности (чайка — чаинка).

На фоне использования многих сложных слов, часто встречаю­щихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть — подвинуть, отодви­нуть — двинуть).

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и вини­тельного падежа множественного числа (Дети увидели Медведев воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками).

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого раз­вития представляют конструкции с придаточными предложения­ми, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я по­бежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Нако­нец, все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали).

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначи­тельное количество ошибок, которые носят непостоянный харак­тер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи.

Отличительной особенностью детей четвертого уровня рече­вого развития являются недостатки связной речи: нарушения ло­гической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событии, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин.

При рассказывании о событиях из своей жизни, при состав­лении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложе­ния

Предлагаемая нами «Программа» строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии психических процессов.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качествен­но неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при вы­боре образовательного маршрута, определяемого требованиями «Программы», следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также его индивидуально-ти­пологические особенности.

Таким образом, разработанная нами в соответствии с ФГОС ДО «Программа» направлена на:



  • охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всесто­роннее (физическое, социально-коммуникативное, познаватель­ное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

  • обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независи­мо от тяжести речевого нарушения;

  • раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

  • использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образова­тельного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

  • реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;

  • обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоро­вья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с тяжелыми нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием «Программы».

В соответствии с «Программой» разработан учебно-методиче­ский комплекс1.




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница