Основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи под редакцией профессора Л. В. Лопатиной



страница4/36
Дата18.05.2019
Размер6.17 Mb.
ТипОсновная образовательная программа
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ
ВВЕДЕНИЕ В РАЗДЕЛ
Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1.Структурно-системный принцип, согласно которому речь рас­сматривается как системное образование взаимосвязанных эле­ментов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воз­действия одновременно на всю систему, а не последовательно- изолированно на каждый ее элемент. Принцип системного изуче­ния всех психических характеристик конкретного индивидуума лежит в основе концепции Л. С. Выготского о структуре дефекта. Именно эта концепция позволяет системно проанализировать то или иное нарушение и организовать коррекционно-педагогическую работу с учетом структуры речевого дефекта. Наиболее пол­но этот принцип раскрывается в рамках деятельностной психо­логии, согласно которой человек всесторонне проявляет себя в процессе деятельности: предметно-манипулятивной, игровой, учебной или трудовой.

2.Принцип комплексности предполагает комплексное воздей­ствие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную де­ятельность всех специалистов.

3.Принцип дифференциации раскрывается в дифференцирован­ном обучении детей в соответствии с их возможностями и про­блемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4.Принцип концентризма предполагает распределение учебно­го материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения мате­риала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы. Каждый последующий концентр преду­сматривает закрепление изученного материала и овладение но­выми знаниями. Отбор языкового материала в рамках концентра осуществляется в соответствии с разными видами речевой дея­тельности. В пределах концентров выделяются микроконцентры, имеющие конкретную цель. Характерные признаки микрокон­центров — ограниченность пределами одного вида упражнений, простая структура операций, небольшое количество, относитель­ная непродолжительность, получение результатов сразу же после окончания работы.

Цикличность в учебном процессе чрезвычайно важна для за­крепления освоенного материала. Это имеет особенно большое значение для детей со сниженной мнемической деятельностью и недостаточным контролем поведения. Соблюдение данного принципа обусловливает: 1) высокую мотивированность речевого об­щения; 2) доступность материала, который располагается в соответствии с общедидактическим требованием «от легкого к труд ному», от уже усвоенного к новому.

Реализуя принцип концентризма, учитель-логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях

5. Принцип последовательности реализуется в логическом по строении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

В коррекционной работе с детьми (независимо от возраста) выделяются два последовательных этапа (подготовительный и основной), которые согласуются с содержанием педагогического воздействия по всем разделам программы.

На подготовительном этапе формируются общефункциональные механизмы речевой и других видов деятельности (слуховое, зрительное восприятие, внимание и пр.).

На основном этапе предусматривается формирование специфи­ческих механизмов речевой деятельности в соответствии образо­вательными задачами по другим направлениям коррекционно развивающего процесса (произношение, лексика, грамматический строй и пр.).



6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, органи­зацию активной творческой деятельности, применение коллек­тивных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и твор­ческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуни­кация

7. Принцип доступности определяет необходимость отбора ма­териала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе за­нятий такие свойства личности как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуали­зации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9 Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание про­блемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мне­мотехники, психокоррекции и пр.

10.Принцип сознательности обеспечивает формирование чув­ства языка и языковых обобщений.

11.Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12.Принципы наглядности, научности, прочности усвоения зна­ний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.
Все направления коррекционно-образовательной работы с деть­ми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные за­дачи во всех формах ее организации.

Каждая ступень «Программы» включает логопедическую ра­боту и работу по пяти образовательным областям, определенным ФГОС ДО. В совокупности они позволяют обеспечить коррекционно-образовательную работу с дошкольниками с тяжелыми нарушениями речи комплексно и многоаспектно.

Содержание коррекционно-развивающей работы в образовательных областях сгруппировано по разделам которые являются сквозными на весь период дошкольного образования и отрабатываются в процессе разнообразных видов деятельности.

Материалы «Программы» могут быть использованы в диагностических целях при отборе детей (ПМПК) в группы для дошкольного образования детей с ОВЗ совместно с другими детьми, а так­же в специальные группы или в специальные образовательные организации1, специалистами образовательных организаций в процессе отслеживания динамики развития детей с ТНР. Содержание «Программы» может быть также использовано при разработке адаптированной примерной общеобразовательной программы для дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи.

«Программа» учитывает положение о соотношении функциональ­ности и стадиальности детского развития. Функциональное раз­витие может осуществляться в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения от­дельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

Принципиально важным для реализации содержания и основных направлении коррекционно-развивающей работы по «Программе» является понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенке являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения (В. В. Давыдов).

Содержание педагогической работы с детьми, имеющими тя­желые нарушения речи, определяется целями и задачами коррекционно-развивающего воздействия, которое организуется по трем ступеням, соответствующим периодизации дошкольного возраста. Каждая ступень, в свою очередь, включает несколько направлений, соответствующих ФГОС ДО и деятельности специалистов по квалифицированной коррекции нарушении речи у детей.



На первой ступени проводится коррекционно-развивающая работа с детьми младшего дошкольного возраста. Она посвящена, прежде всего совершенствованию психофизических механизмов развития детей с ТНР, формированию у них предпосылок полноценного функционирования высших психических функции речи, а также базовых представлений о себе и об окружающем мире.

Вторая ступень посвящена работе с детьми среднего дошкольного возраста: восполняются пробелы в психоречевом развитии, осуществляется квалифицированная коррекция нарушении речевого развития, формируются и совершенствуются навыки игровой, физической, изобразительной, познавательной и речевой деятельности.

На третьей ступени целенаправленная работа со старшими дошкольниками с ТНР включает образовательную деятельность по пяти образовательным областям, коррекцию речевых нарушений, профилактику возможных затруднений при овладении чтением, письмом, счетом, развитие коммуникативных навыков в аспекте подготовки к школьному обучению.

От ступени к ступени коррекционно-развивающая работе по «Программе» предусматривает повышение уровня сложности и самостоятельности детей в использовании ими усвоенных навы­ков и умений.

Организационная форма коррекционно-развивающей работы рассматривается в «Программе» как специально сконструированный процесс взаимодействия взрослого и ребенка. Характер та­кого взаимодействия обусловлен содержанием работы методами, приемами и применяемыми видами деятельности.

Особое внимание уделяется построению образовательных ситуаций. Вариативные формы организации деятельности детей учитывают их индивидуально-типологические особенности. Коррекционно-развивающая работа проводится в процессе занятий, экскурсий, экспериментирования, подвижных, дидактических, сюжетно- ролевых и театрализованных игр, коллективного труда и т. д. В современной дошкольной педагогике эти формы рабо­ты рассматриваются как взаимодействие ребенка и взрослого.

Таким образом, реализация «Программы» обеспечивает усло­вия для гармоничного взаимодействия ребенка с окружающим миром в обстановке психологического комфорта, способствующего его физическому здоровью.

При разработке «Программы» учитывалось, что приобретение дошкольниками с ТНР социального и познавательного опыта осуществляется как правило двумя путями: под руководством педагогов (учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов в процессе коррекционно-развивающей работы и в ходе самостоятельной деятельности, возникающей по инициативе детей.

Программное содержание обеспечивает организацию и синтез разных видов деятельности, которые помогают ребенку овладе­вать средствами и способами получения элементарных знаний, дают возможность проявлять самостоятельность, реализовывать позицию субъекта деятельности. Это позволяет детям в игре, тру­де, общении усвоить некоторые общие понятия и затем перейти к выделению частных представлений и отношений.

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками с ТНР в основном представляет собой игровую деятельность. Педагогический замысел каждого игрового занятия направлен на решение коррекционно-развивающих, образовательных и воспитательных задач. Все специалисты, работающие с дошкольниками с ТНР, используют в разных формах организации деятельности детей именно игровой метод как ведущий.

Данная «Программа» является целостной и комплексной как по содержанию, так и по построению. Содержание программно­го материала изложено в соответствии с концентрическим принципом. Это означает, что ознакомление детей с определенной областью действительности, включенной в содержание логопеди­ческой работы и образовательных областей, от ступени к ступени усложняется, то есть содержание одной и той же темы раскрывается в следующей последовательности: предметная, функциональная и смысловая стороны, сфера отношений, причинно-следственных, временных и прочих связей между внешними признаками и функциональными свойствами.

Кроме того, между разделами программы существуют тесные межпредметные связи, активно используется интеграция логопе­дической работы и образовательных областей, а также образовательных областей между собой и т. п. В одних случаях это тема­тические связи, в других — общность педагогического замысла. Это позволяет формировать у детей достаточно прочные пред­ставления об окружающем мире, социализировать детей, обеспечивать их всестороннее развитие, предупреждать и преодолевать психомоторные нарушения.

Многоаспектное содержание «Программы», учитывающее особенности дошкольников с ТНР, способствует грамотной организации коррекции отклонений в речевом развитии детей, дает возможность подключить к участию в педагогическом процессе смежных специалистов, родителей или лиц, их заменяющих, что может положительно сказаться на его сроках и эффективности.

ПЕРВАЯ СТУПЕНЬ ОБУЧЕНИЯ

(Младший дошкольный возраст)
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА

ПО КОРРЕКЦИИ ТЯЖЕЛЫХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Направления логопедической работы

на первой ступени обучения

На первой ступени обучения основное значение придается стимулированию речевой активности детей с ТНР на специаль­ных логопедических занятиях, которые проводятся в индивидуальной и групповой форме. У детей формируется мотивационно потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление. Одной из важных задач обучения детей в этот период является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира Различение, уточнение и обобщение предметных понятий стано­вится базой для развития активной речи детей.

На логопедических занятиях в ходе ознакомления с окружающей действительностью детей с ТНР учат понимать названия предметов, действий, признаков, с которыми они встречаются в повседневной жизни, выполнять словесные инструкции, вы­раженные различными по сложности синтаксическими консгрукциями.

Процесс формирования импрессивной речи детей направлен не только и не столько на пополнение речевого запаса, сколько на дифференциацию понятий, лексических значений слов и грамматических форм. Этому способствует работа по развитию слу­хового восприятия детей, уточнению произношения простых по артикуляции звуков и овладению слоговой структурой слов.

Большое значение для коррекции речевых нарушений имеет создание речевой среды, обеспечивающей развитие способности детей взаимодействовать, активно вступать в контакт с окружаю­щими взрослыми и сверстниками Задача учителя-логопеда — стимулировать, поддерживать, поощрять речевую активность де­тей, их желание общаться с помощью слова.

Логопедические занятия организуются не по типу лексическо­го тренинга, а предусматривают развитие предметно-игровой деятельности, в которой у детей возникает желание поделиться результатами своей работы.

На логопедических занятиях дети с ТН Р приобретают первич­ные умения и навыки, на основе которых в дальнейшем осущест­вляется развитие коммуникативного аспекта речевой деятель­ности. Основная задача формирования экспрессивной речи де­тей — обучение ситуативной речи, в процессе которой слова и элементарные фразы могут дополняться жестами.

Сформированные учителем-логопедом речевые умения необ­ходимо систематически уточнять, расширять и закреплять на за­нятиях, проводимых различными специалистами — участниками образовательного процесса, а также в повседневной жизни роди­телями.


Педагогические ориентиры:

  • преодолевать речевой и неречевой негативизм у детей (чув­ство неуверенности, ожидание неуспеха), формировать устойчи­вый эмоциональный контакт с учителем-логопедом и со свер­стниками, развивать положительные эмоциональные отношения детей к занятиям;

  • развивать когнитивные предпосылки речевой деятельности, формировать речь во взаимосвязи с развитием восприятия, вни­мания, памяти, мышления;

  • развивать интерес к окружающей действительности и по­знавательную активность детей;

  • расширять понимание речи детьми;

  • развивать потребности в общении и формировать элемен­тарные коммуникативные умения, обучать детей взаимодействию с окружающими взрослыми и сверстниками;

  • учить детей отражать в речи содержание выполненных дей­ствий (вербализация действий детьми);

  • формировать элементарные общие речевые умения.



Подготовительный этап логопедической работы на первой ступени обучения
Основное содержание

Преодоление речевого и неречевого негативизма. Установле­ние контакта с ребенком. Повышение эмоционального тонуса ребенка. Включение его в совместную деятельность и формирование навыков взаимодействия «ребенок — взрослый», «ребе нок — ребенок». Воспитание у ребенка уверенности в своих силах. Формирование его интереса к игровой деятельности и умения участвовать в игре.

Формирование произвольного слухового и зрительного восприятие внимания, памяти. Привлечение внимания ребенка к предметам Рассматривание предметов: обучение фиксации взгляда на объекте, активному восприятию. Знакомство с различными свойства ми предметов на основе операций с ними (форма, величина, цвет) Знакомство с объемными и плоскостными геометрическими фигурами и формами предметов (круг, квадрат, треугольник; круглый, квадратный, треугольный). Их различение в процессе сопоставления, сравнения (рамки Монтессори с вкладышами, противопоставление предметов по форме по принципу «такой — не такой», различение предметов контрастных и близких по форме). Развитие стереогноза. Соотнесение формы предмета со словом

Формирование элементарных понятий о величине предметов и ее параметрах (большой, маленький, средний, самый большой, самый маленький; длинный, короткий; высокий, низкий; широкий, узкий; толстый, тонкий). Различение предметов по величине и ее параметрам: противопоставление по принципу «такой — не такой»; выбор предметов, одинаковых по величине и ее параметрам, из группы однородных; группировка разнородных предметов по величине и ее параметрам; расположение предметов по словес ной инструкции в ряд (в порядке возрастания или убывания) и т. п. Соотнесение ветчины предмета и ее параметров со словом.

Формирование понятия о цвете предмета (красный, синий желтый, зеленый, черный, белый). Различение предметов по цвету (противопоставление по принципу «такой — не такой»; выбор предметов одного цвета из группы разных по форме и величине различение предметов контрастных и близких по цвету и т. п.). Соотнесение цвета предмета со словом.

Привлечение внимания ребенка к неречевым звукам, форми­рование сосредоточения на звуке, определение местонахождения источника звука. Сравнение контрастных и близких по звучанию неречевых звуков. Развитие слухового внимания при восприятии звуков различной громкости (громкий — тихий), высоты (высо­кий — низкий) с использованием звучащих игрушек, музыкаль­ных инструментов, звукоподражаний. Воспитание слухового вни­мания к речи.

Развитие основных функциональных уровней памяти: от про­стого (узнавание) к более сложному (воспроизведение). Расши­рение круга узнаваемых предметов на основе сформированных зрительных и слуховых представлений. Увеличение объема зри­тельной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения: запоминание и вос­произведение последовательности и количества предметов (три- четыре), картинок, геометрических фигур, различных по величи­не, цвету и форме; запоминание и воспроизведение ряда нерече­вых звуков (двух), звукоподражаний (двух) и т. п.

Формирование кинестетической и кинетической основы дви­жений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Обогащение двигательного опыта детей в процессе упражнений в ходьбе, беге, прыжках, в действиях с предметами. Развитие праксиса позы (по подражанию и самостоятельно). Выработка динамической координации движений: четких и точных движений, выполняемых в определенном темпе и ритме; удержа­ние двигательной программы при выполнении последовательно организованных движений. Обучение выполнению правил в под­вижных играх, согласованию своих движений с движениями дру­гих детей. (При определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях учитель-логопед исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие».)

Развитие движений кистей рук в специальных упражнениях: сжимание, разжимание, встряхивание и помахивание кистями с постепенным увеличением амплитуды движений в суставах и со­вершенствованием межанализаторного взаимодействия (в работе зрительного, слухового и тактильного анализаторов).

Формирование кинестетической основы движений пальцев рук при зрительном восприятии (упражнения и игры на развитие праксиса позы, например «Коза», «Улитка», «Гнездо»),

Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движе­ний и конструктивного праксиса: игры с пирамидками, матреш­ками, кубиками, настольным конструктором; составление узоров из крупной и мелкой мозаики; изображение предметов и геоме­трических форм с помощью палочек (по образцу, по инструкции); складывание разрезных картинок; обводка, раскрашивание, штриховка (вертикальная и горизонтальная) трафаретов; шнуровка и т. д.

Подготовка артикуляторного аппарата к естественному фор­мированию правильного звукопроизношения в процессе выполнения артикуляторных игровых упражнений по подражанию («Крокодил» — широко открыть рот, «Веселый Петрушка» — рас­тянуть губы в улыбку, «Поцелуй Петрушку» — вытянуть губы тру­бочкой, «Дразнилка» — высунуть язык вперед).

Формирование движений мимической мускулатуры по под­ражанию (зажмуривание глаз, надувание щек).

Формирование мыслительных операций. Обучение детей умению получать новые сведения об объекте в процессе использования не только знакомых, но и новых способов действия. Развитие произвольности, опосредованности восприятия, пространственных отношений, способности создавать целое из частей. Обучение детей простейшим обобщениям на основе установления сходных признаков.

Формирование операции анализа и обучение способам ее реализации в деятельности. Развитие способности устанавливать тождество, сходство и различие предметов на основе зрительного анализа (разобрать и собрать двух(четырех)составную матрешку, пирамиды из четырех (шести) колец; игры с конструктором, настольно-печатные игры типа «Найди такую же картинку» и т. п.).

Формирование операций анализа и синтеза в различных по трудности условиях идентификации и моделирования. Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, комби­наторных способностей, способности соотнесения части и цело­го и их пространственной организации на предметном уровне. Развитие умения оперировать предметами и образами (доски Сегена с пятью-шестью вкладышами, «Заборчик»; складывание фи гурок или картинок из двух, трех, четырех частей, разрезанных по вертикали и горизонтали; дополнение до целого; конструктивные игры и т. п.).

Формирование операций сравнения, обобщения, классифи­кации. Развитие способностей мысленного сопоставления объ­ектов, установления сходства или различия предметов по каким- либо признакам, объединение предметов и явлений действитель­ности в группу по общему признаку, распределение предметов по группам.

Обучение пониманию содержания и смысла сюжетных карти­нок, формирование способности на основе анализа и синтеза делать простейшие обобщения (игры в лото, домино, «Парные картинки», «Почтовый ящик», «Найди лишнее»; понимание сю­жетных картинок; группировка по темам, например, «Игрушки», «Посуда», «Одежда» и т. п.).




Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   36


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница