Вилена александровна развитие межкультурной компетенции студентов-лингвистов средствами


Обзор лингводидактических подходов к использованию ИКТ в процессе обучения языку и культуре



страница4/16
Дата28.11.2017
Размер2.29 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

1.3.Обзор лингводидактических подходов к использованию ИКТ в процессе обучения языку и культуре


Технические средства обучения (ТСО) используются в преподавании языков с начала 50-х годов. В хронологическом порядке этими средствами были радио, кинопроектор, проигрыватель грампластинок, диапроектор, магнитофон, телевидение, видеопроектор, лингафонная лаборатория, видеомагнитофон. С началом использования ЭВМ в 50-х годах за рубежом и в 70-х в России ТСО приобретают новые возможности, обусловленные важными качествами нового средства общения – обратной связью, а с конца 80-х - мультимедийностью, которая позволила объединить передачу письменного или устного текста, видеоряда и статических изображений вместе с их приемом.

Развитие компьютеров в 80-х годах привело к появлению разнообразных программ обучения иностранному языку и способствовало формированию корпуса компьютерных средств обучения языкам (КСОЯ) или CALL(Computer Assisted Language Learning). Компьютеры обогатили обучение языкам новыми формами работы с текстом (перестановка строк или параграфов, перевод, реферирование, чтение в заданном темпе); словарными играми и лабиринтами; симуляцией виртуальных миров; тренировкой навыков письма под руководством программы с автоматической проверкой орфографии и грамматики; играми и программами образовательной и исследовательской направленности; возможностями аудирования и записи голоса обучаемого с последующим распознаванием аудиотекста и его анализом программой, построения индивидуальных словарных или грамматических баз данных для самостоятельного изучения языковых явлений. В 1986 году была опубликована работа Криса Джонса о необходимости теоретической разработки методик КСОЯ, в которой он предложил «интегрировать компьютерные программы в традиционный класс так же, как и другие ТСО» (Jones, 1986: 178).

Введение коммуникативного подхода в обучении языкам в середине 80-х привело к пересмотру принципов использования КСОЯ и создания обучающих программ, в которых компьютер рассматривался только как средство обучения, а роль учителя признана первостепенной. Одновременно продолжаются попытки создать интерактивную программу обучения языку, которая могла бы анализировать речь обучаемого и самостоятельно определять семантико-грамматическую правильность порождаемых им конструкций, однако большинство этих попыток далеки от успеха (Laurillard, 1997). Программы, претендующие на использование в них систем «искусственного интеллекта», чаще всего основаны на простых операциях, в которых сверяются высказывания обучаемого (вводимые в компьютер в виде устной речи или письменного текста) с набором заданных заранее вариантов ответов или возможных ошибок, а затем выдаются на экран соответствующие рекомендации или исправления. В современном подходе к созданию таких программ отдается приоритет скорее ориентированию (guidance) обучающегося, чем контролю над его действиями. Вместо жесткой последовательной схемы изучения материала обучаемым предоставляется возможность просматривать его в любом порядке – по содержанию, темам, ключевым словам и т.п. Кроме того, ответные реакции программы (feedback) на действия обучаемого строятся таким образом, чтобы он мог самостоятельно идентифицировать свои ошибки, сверяясь с заложенной в систему базой знаний.

Использование компьютера в обучении иностранным языкам и культурам в конце 80-х годов ХХ века происходит по нескольким направлениям теории и практики компьютерного обучения; активно развивается компьютерная лингводидактика – наука, изучающая теоретические и практические вопросы внедрения компьютеров в учебный процесс; разрабатываются различные аспекты использования компьютерных технологий в обучении языку: эргономический и психолого-педагогический (М.А. Акопова, Т.В. Габай, А.Г. Мордвинова, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина, E. England и др.); технический и программно-информационный (В.И. Брановицкий, А.М. Довгялло и др.); лингвометодический и дидактический (А.В. Зубов, Э.Л Носенко., Е.С. Полат и др.).

По мере развития аппаратных средств и совершенствования носителей информации изменяются приоритеты в области компьютерной лингводидактики. С начала 90-х гг. развитие компьютерных и информационных технологий стимулирует начало нового этапа в истории компьютерных средств обучения. Быстрый рост телекоммуникаций и Интернет, увеличение количества персональных компьютеров и развитие мультимедиа изменяют параметры лингводидактических свойств компьютерных средств, позволяют успешно встроить их в традиционный класс и сделать их частью образовательной среды школы и ВУЗа. Широко используемые дидактические преимущества компьютера – «полифункциональность, интерактивность, диалоговое взаимодействие, многообразие режимов и организационных форм работы» (Карамышева, 2001, с.13) – обогащаются новыми возможностями. У компьютера появляется новая функция посредника между обучающимся и обучающим, т.е. средства общения.

Основу современного этапа развития компьютерных средств обучения языкам составляют мультимедийные компьютеры в сочетании с современным программным обеспечением и ИКТ на основе локальных и глобальных сетей (Интранет/Интернет). Мультимедийность является ведущим фактором в развитии современных систем обучения языкам в силу специфики предъявления информации, которая заключается в интеграции текста, звука, изображений, мультипликации и видео, подаваемых в едином пространственно-временном потоке, что позволяет комплексно воздействовать на обучаемого, погружая его в виртуальную языковую среду, и обеспечивает «все виды наглядности – языковую (словесно-речевую) и неязыковую (предметно-изобразительную)» (Сарана, 2005: 28).

C появлением мультимедиа популярностью стали пользоваться так называемые «интерактивные видеодиски» типа Montevidisco (Schneider & Bennion 1984), Expodisc (Davies 1991), A la rencontre de Philippe (Fuerstenberg 1993), представляющие собой системы симуляции, т.е. фактически виртуальной реальности. Виртуальная среда, образуемая подобными программными пакетами, активно реагирует на действия обучаемого, обеспечивает разноуровневое и разнообразное взаимодействие с компьютером в ходе совместного решения лингводидактических задач, позволяет погрузить обучаемого в виртуальный мир, в котором ему приходится ориентироваться и совершать действия на основе изучаемого языка. Технологии DVD (запись больших объемов информации на съемном лазерном диске в формате DVD) и технологии распознавания устной речи привели к созданию нового поколения программ, позволяющих взаимодействовать с компьютером не только с помощью клавиатуры, но и голоса: например, Syracuse's TriplePlay Plus (более известная ныне как Smart Start) и Auralog's Tell Me More Pro, ведущие программные пакеты среди «симуляторов».

С появлением мультимедийного компьютера принципы коммуникативного взаимодействия – «диалоговость, интерактивность, адаптивность и дружественный интерфейс» (Карамышева, 2001: 15)  реализуются на новом уровне в форме экспертных и интеллектуальных обучающих систем обучения языкам. Эти системы используют знания о предметной области – т.е. о языке и культуре, и о самом обучаемом. Кроме обширной базы знаний, которая задает «модель предметной области» (в данном случае предметная область включает знания о языке и культуре, однако бывают и более узкие специализированные «подсистемы» типа «синтаксис», «фонетика» и т.п.), в таких системах создается «модель пользователя», в соответствии с которой строятся стратегии обучения, и обеспечивается поддержка гибкого индивидуализированного изучения и обучения. К таким системам можно отнести программные пакеты последнего поколения, например, учебно-методические комплексы Reward Intern@tive, English Discoveries, Tell Me More, Talk To Me. Обучающие функции компьютера в таких программах классифицируются исследователями на основе типов взаимодействия между пользователем и компьютером8, и сам компьютер рассматривается как средство обучения языку.

С развитием ИКТ на основе глобальных и локальных телекоммуникаций компьютер из средства обучения становится средством взаимодействия объектов и субъектов образовательного процесса, совмещая в себе функции средства доставки информации (гипертекстовые электронные базы знаний, ресурсы глобальных и локальных сетей, справочники и энциклопедии, словари и т.п.), посредника между участниками образовательного процесса (в качестве средства коммуникации и координирования их совместной деятельности ), инструмента деятельности (учебной, организационной, исследовательской, профессиональной, творческой и т.п.), интерактивной виртуальной среды, воссоздающей и репрезентирующей реальность, в которой осуществляется практическая деятельность обучающихся. Изменение роли компьютера в обучении приводит к постепенным сдвигам в педагогических и дидактических технологиях, и, прежде всего, к смене парадигмы пассивного обучаемого на парадигму активного обучающегося (Рыжов, 2005).

При пассивной роли обучаемого, принятой в традиционном образовании: преподаватель, являясь главным действующим лицом образовательного процесса, преподает группе обучаемых полный комплект учебного материала по заданному этапу обучения; обучаемые, получив теоретическую основу заданного этапа, работают с ней и закрепляют полученные знания; преподаватель контролирует процесс закрепления знаний (семинары, лабораторные работы и т.п.) и после этого экзаменует обучаемых, чтобы затем перейти к новому этапу обучения.

При активной роли обучающихся: преподаватель становится консультантом-экспертом и ставит обучаемым некоторую проблему как ядро учебного материала, для изложения которого могут использоваться информационно-коммуникационные технологии и мультимедиа. В первичный материал входит подробный план необходимых тем, включая список литературы, набор ознакомительных и актуальных статей, ссылки на профессиональные источники сети Интернет, необходимо создать условия для самостоятельной проработки темы;

обучающийся использует первичный план для самостоятельного формирования более детального учебного материала или «базы знаний» (Westhead, 1996), учитывая свои интересы и профиль своей профессиональной ориентации, изучает учебный материал в процессе непрерывного расширения и уточнения своей базы знаний; обучающийся регулярно консультируется с преподавателем, на лекциях и семинарах обсуждаются современные актуальные проблемы рассматриваемой темы; обучающийся, приобретая знания, демонстрирует их преподавателю, который комплексно оценивает его умение понять проблему, способность собрать соответствующий материал, адекватно его понять и применить, например, оформить в виде реферата, лабораторной работы, статьи, выступления.

Переход на парадигму активного обучающегося по специальностям, в которых наблюдаются высокие темпы модернизации знаний (переводчики, лингвисты-исследователи и преподаватели языков относятся именно к таким специальностям), позволяет реализовать современные педагогические подходы к обучению: гуманистический и личностно-ориентированный подходы, деятельностный подход, диалог и социальный конструктивизм.

Традиционное обучение осуществляется через «передачу» знаний от обучающего обучаемому. Инновационные технологии, направленные на ограничение доминирующей роли учителя в ходе урока, являются частью диалогической системы обучения, основанной на творческом конструктивном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Социально-конструктивистский подход (Miyake, 1986; Savery, 1995; Dugiamas, 2003) заключается в том, что обучающиеся получают знание в процессе его построения9. Чтобы каждый обучающийся мог учиться на собственном опыте познания, необходимо, чтобы процесс моделировался и поддерживался окружающей образовательной средой, а в учебной практике реализовался деятельностный подход к обучению, в котором с точки зрения целей обучения первичными признаются деятельность и действия, входящие в ее состав, а не знания сами по себе (Атанов, 2001). Наиболее активно используемые в рамках указанных подходов методы обучения  «прогрессивное исследование», «обучение через открытие», метод проектов, групповое исследование, метод «концептуального картирования», методы «инсайта», проблемные методы и т.п.

При организации современной информационной среды факультета лингвистики для реализации информационной схемы обучения и парадигмы активного обучающегося должны быть использованы:


  • социо-конструктивистский подход, в соответствии с которым знание создается обучаемым в результате культурных и социальных взаимодействий с окружающей средой;

  • контекстуальный подход, означающий, что процесс обучения и учения происходит в непосредственной связи с реальной действительностью и способствует накоплению опыта в существующих условиях окружающего мира;

  • деятельностный подход, предполагающий двунаправленность процесса учения, в котором студенты используют уже накопленные знания и одновременно приобретают новые через непосредственный опыт реальной деятельности;

  • коллаборативный подход, обеспечиваемый групповой работой студентов в тесном сотрудничестве с преподавателем, в ходе которой осуществляются всевозможные межличностные взаимодействия участников образовательного процесса (Warschauer, 1997).

Методика реализации данных подходов в распределенном учебном процессе факультета лингвистики использует принципы дистанционного обучения языку и культуре в основе которого, по мнению Е.С. Полат, обязательная самостоятельная практика обучающегося под руководством преподавателя; интерактивность, т.е. оперативная и регулярная внешняя и внутренняя пооперационная обратная связь между преподавателем и обучающимся, обеспечивающая возможность самоконтроля; взаимодействие с партнерами по курсу, с преподавателем, с зарубежными партнерами; вариативность видов самостоятельной деятельности обучающихся (индивидуальная, парная, групповая); обучение в сотрудничестве внутри малых и больших групп (конференции, коллективные обсуждения) (Полат, 1998).

Поскольку содержательно-предметной основой учебного процесса факультета лингвистики и межкультурной коммуникации является обучение языкам, культуре и межкультурному взаимодействию, виртуальное пространство распределенного учебного процесса должно репрезентировать эти предметные зоны и, наследуя их лингводидактические характеристики, предоставлять средства поиска информации, доступа к знаниям и коммуникации на иностранном языке, служить инструментом социализации в иноязычной культуре и дистанционного изучения лингвокультурных реалий (Е.И. Дмитриева, Т.В. Карамышева, Н.А. Позднякова, Е.С. Полат, N.S. Baron, S. Cameron, D. Chun, U. Felix, Lee Kuang-wu, J. LeLoup, D. Laurillard, M. Warshauer). Данные функции позволят обучающимся: развить умения работать с информацией на изучаемом языке; стимулировать речемыслительную активность обучающихся в ходе выполнения реальных заданий в виртуальном мире; организовать контакты с носителями языка; создать естественную языковую среду, осуществляя доступ к аутентичной информации и инокультурным реалиям, представленными в сети виртуальными объектами (Позднякова, 2004; Дмитриева,1997, Карамышева, 2001).

По мнению исследователей, основными лингводидактическими и методическими принципами, имеющими концептуальное значение для организации обучения на основе ИКТ, являются:


  • принцип сознательности  опора на определенную систему правил, предваряющих формирование навыка и дающие обучающимся представление о системе изучаемого языка (Дмитриева,1997);

  • принцип коммуникативности возможность реализовать свои знания при решении конкретных коммуникативных задач (Полат, 1998; Позднякова, 2004; Warschauer,1995)

  • принцип наглядности языковой, предусматривающей отбор аутентичных текстов, речевых образцов, демонстрирующих функциональные особенности изучаемого языкового материала в определенной культурной среде страны изучаемого языка; зрительной, предусматривающей использование разнообразных мультимедийных средств, организации видеоконференций; слуховой, предусматривающей использование специальных программных мультимедийных средств и аудио-конференций; (Полат,1998; Singhal, 2000);

  • принцип опоры на положительный эмоциональный фон, формирующий устойчивую мотивацию учения для каждого обучаемого, достигаемый с одной стороны, специфической организацией самого курса, а с другой стороны ­­ системой устанавливаемых отношений в процессе обучения между обучающим и обучающимися, и, что особенно важно, между обучающимися. (Дмитриева, 1997, Полат, 1998).

По мнению Н.А. Поздняковой, для успешной реализации этих принципов необходимы «разумный отбор и организация языкового материала в соответствии с целями и задачами курса (только аутентичный материал), четкое структурирование, методическая и технологическая организация курса на основе гипертекста, планирование работы группы (организация малых групп, конференций, в том числе при возможности, аудио и видеоконференций), организация систематической отчетности (индивидуальной, групповой), организация систематических консультаций с преподавателем». (Позднякова, 2004). К этим требованиям мы бы добавили наличие удобной настраиваемой программной среды.

Проанализировав лингводидактические подходы к обучению языку и культуре при помощи ИКТ, мы приходим к выводу, что, для успешной их реализации в учебном процессе факультета лингвистики, компьютерные средства должны, во-первых, служить платформой для трех основных режимов обучения (асинхронная групповая и индивидуальная работа, и синхронная групповая и индивидуальная работа, самостоятельное обучение в темпе, определяемом пользователем); во-вторых, поддерживать мультимедийные возможности для практики устной и письменной речи, аудирования и чтения, обеспечивая включение всех трех режимов в единую среду; в-третьих, предоставлять возможности быстрого и легкого администрирования и управления содержанием курсов и модулей.

Формы внедрения ИКТ в традиционный класс обучения языку исследуются многими методистами за рубежом и в России с начала 90-х годов ХХ века. Уже тогда исследователи признавали, что основной формой их применения, наряду с использованием электронной почты (Belisle, 1996; Chun, 1994; Kuang-wu, 2000; Singhal, 2000;), форумов и клубов по переписке (Mello,1998), является самостоятельная работа студентов во внеаудиторное время (Дмитриева, 1997); а с развитием компьютерной техники и телекоммуникаций все более популярными становятся компьютерные «лингвистические лаборатории», «центры самообучения», в которых в ходе аудиторного занятия происходит постоянное обращение к компьютеру для выполнения по ходу урока коммуникативных или иных задач в режиме реального времени. В связи с этим меняются традиционные формы организации учебного процесса, его «жанры»  урок, лекция, семинар и т.д. Изменяется не просто последовательность подачи новой информации или формы тренировки, закрепления материала, изменяются подходы к разработке плана занятия, его структуре и содержанию (см. гл.3).

По мнению исследователей, для получения эффективного результата лингвистическая лаборатория нового типа с методической точки зрения должна обеспечивать разнообразие форм предъявления изучаемого языкового материала, использование мультимедийных средств для презентации материала (звука, графики, мультипликации, видео, текста), показ языковых явлений в динамике и варьирование языкового наполнения заданий, ускорение выполнения традиционных "бумажных" видов заданий, использование различных форм автоматического контрольного и тренировочного тестирования, возможность просмотра, анализа, исправления ошибок в синхронном и асинхронном режимах, комплексность дидактических материалов, чередование технологий и программ, возможность выбора уровня сложности и объема изучаемого материала, формата представления информации, последовательности работы, времени на выполнение заданий и др., наличие специфических компьютерных видов заданий, обязательную возможность синхронной и асинхронной коммуникации с преподавателем и с партнерами по обучению (Минькова, 2005; Westhead, 1996; Warschauer, 1998; Бовтенко, 2000).

В качестве средства обучения и учения, лингвистическая лаборатория выполняет функцию интеграции новых технологий в традиционный класс посредством организации как аудиторных занятий, так и самостоятельной внеаудиторной учебной, исследовательской и проектной деятельности обучающихся.
Таким образом, ИКТ в распределенном учебном процессе факультета лингвистики могут служить эффективным средством обучения, если выполняются следующие условия:


  • учебный процесс осуществляется в парадигме активного обучающегося, и в нем реализуются личностно-ориентированный, контекстуальный, деятельностный, социоконструктивистский и коллаборативный подходы;

  • ИКТ отвечают лингводидактическим требованиям к организации обучения языку, культуре и межкультурной коммуникации и обеспечивают вариативность в выборе видов деятельности и способов предоставления учебного материала, дифференциацию и индивидуализацию обучения, дополнительный контроль учебной деятельности студентов;

  • в центре процесса обучения языку и культуре находится самостоятельная познавательная деятельность обучаемого по овладению всеми видами речевой деятельности, формированию необходимых навыков и умений межкультурной коммуникации на основе аудиторной и внеаудиторной работы;

  • активная познавательная деятельность предусматривает применение получаемых знаний для решения конкретных коммуникативных задач в совместной творческой деятельности в группах;

  • система контроля за усвоением знаний и способами познавательной деятельности, умение применять полученные знания в различных проблемных ситуациях строится на основе оперативной обратной связи (заложенной в организацию возможности виртуального и непосредственного обращения к преподавателю), а также систематического регулярного контроля (тестирования).



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница