Вилена александровна развитие межкультурной компетенции студентов-лингвистов средствами


Развитие межкультурной компетенции лингвиста средствами информационно-коммуникационных технологий



страница5/16
Дата28.11.2017
Размер2.29 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16

1.4.Развитие межкультурной компетенции лингвиста средствами информационно-коммуникационных технологий


Общая тенденция изменения содержания гуманитарного образования в целом, как считают теоретики образования (Г.А.Атанов, А.А.Андреев, Ю.С. Воронков, В.А. Далингер, М.П.Завьялова, Д.В. Сухушин, А.В.Хуторской и др.) связана с переходом от рассмотрения профессионала в качестве цели обучения к рассмотрению гармонично развитой личности в качестве цели образования. Логика развития субъекта образовательного процесса основывается на представлении о формировании компетенции личности.

Целью лингвистического образования является формирование целого комплекса знаний, навыков и умений наряду с воспитанием всесторонне развитой целостной личности, компетентной в своей профессиональной сфере и способной реализоваться в современной действительности. Понятия «компетентность» и «компетенция» в настоящее время являются ключевыми при определении целей и содержания высшего профессионального образования.

В общую структуру компетентности личности как цели образовательной системы включаются различные виды компетенций − социальная, интеллектуальная и коммуникативная, мировоззренческая, профессиональная и др. (Завьялова, Сухушин, 2005). Компетентность, таким образом, предполагает определенный опыт применения компетенции отдельной личностью. Мы будем в дальнейшем пользоваться понятием «компетенция», поскольку нас интересуют условия и способы формирования компетенций лингвиста в ходе учебного процесса, в то время как термин «компетентность» позволяет говорить об уровне сформированности компетенции, т.е. о приобретенных в результате обучения свойствах личности, и относится скорее к психолого-педагогической парадигме знания, чем к лингводидактике.

Для уточнения структуры профессиональной компетенции лингвиста мы используем положения, сформулированные в докладе А.В. Хуторского и В.В. Краевского в апреле 2002 года. В качестве ведущей ими полагается образовательная компетенция, которая предполагает совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности и включает трехуровневую иерархию компетенций, состоящую из ключевых, общепредметных и предметных компетенций (Хуторской, 2002).



Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг.( Д. Мертенс, Б. Оскарсон, А. Шелтен, Р. Бадер, Саймон Шо и др.) Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров. В середине 1990-х гг. на основе этого понятия начинают определяться требования к подготовке специалистов в профессиональной школе. Ключевые образовательные компетенции относятся к общему содержанию профессионального образования и включают ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личностного самосовершенствования и др. (подробнее см. Хуторской, 2002). Общепредметные компетенции относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей. По мнению А.В. Хуторского и В.В. Краевского, «…общепредметное содержание образования фокусируется в виде "узловых точек", необходимых и достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности; в качестве этих "точек", вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты  ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия» (Краевский, Хуторской, 2003: 8). В лингвистическом образовании это компетенции, формируемые в ходе учебной, самостоятельной и исследовательской работы с общеобразовательными дисциплинами гуманитарного, естественнонаучного/математического циклов и общепрофессиональными дисциплинами лингвистического цикла и отражающие знание теоретических и методологических основ профессиональной деятельности лингвиста − переводчика, преподавателя, исследователя. Образовательная среда факультета должна предусматривать условия для формирования общепредметных компетенций – богатый ресурсный центр, включающий бумажные библиотеки, доступ к ресурсам Интернет, внутренним и внешним электронным библиотекам, удобные программные оболочки как для размещения информации, так и для коммуникации между участниками исследований, и т.п. Особенность учебного процесса лингвистического факультета состоит в том, что большинство общепрофессиональных дисциплин часто читаются на изучаемом языке (лексикология, стилистика, страноведение и т.п.), поэтому всегда есть нужда в аутентичных иноязычных материалах (статьи, исследования, тексты для анализа) и программной многоязыковой поддержке для размещения и редактирования учебного материала. Традиционная библиотека не в состоянии удовлетворить эти нужды в силу различных причин. Поэтому электронный ресурсный центр – один из выходов из положения. Ресурсный центр может включать в себя разнообразные гипертекстовые модули, связанные между собой в единую информационную среду, с различными возможностями доступа к ним и разделенного администрирования участниками учебного процесса. Центр может размещать материалы общих и общепрофессиональных курсов как в локальной (Интранет), так и глобальной (Интернет) сети в виде образовательного портала, в котором должны быть предусмотрены возможности каталогизации и поиска, загрузки и обновления электронных материалов, присутствие легких пользовательских шаблонов для создания динамических программ курсов (гипертекстовых рабочих программ), авторизация и простое управление содержанием курсов и т.д.( подробнее см. п. 2.3).

Предметные компетенции являются частными по отношению к двум предыдущим уровням компетенции и формируются в рамках профессиональных и специальных дисциплин. Предметные компетенции лингвистического образования в течение многих десятилетий исследуются зарубежными и отечественными лингводидактами. В концепции Совета Европы – «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка» – выделены два вида компетенций, необходимых для эффективной коммуникации на изучаемом языке:

  • общая компетенция авербального уровня, представленная суммой знаний, умений и навыков, которые позволяют человеку осуществлять речевую деятельность. Этот вид компетенции у разных авторов называется энциклопедической, когнитивной, информативной и пр.

  • коммуникативная компетенция вербального уровня, представленная совокупностью умений и навыков для выполнения коммуникативных задач и включающая языковую (лексическую, грамматическую, семантическую, фонологическую – т.е. владение языковым материалом для его использования в виде речевых высказываний), социолингвистическую (способность использовать языковые единицы в соответствии с ситуациями общения, знание маркеров социальных отношений и этикета, регистров общения) и прагматическую (знание коммуниктивных стратегий, схемы построения текста, умения использовать коммуникативные функции языка) компетенции (Общеевропейские компетенции, 2003). Общая структура профессиональных компетенций приведена на схеме 5.

Учебный процесс профессионального лингвистического образования направлен на формирование компетентного переводчика, исследователя или преподавателя иностранного языка, т.е. специалиста, осуществляющего «межкультурный информационный обмен» или «трансляцию языковой и культурной информации из одной культуры в другую». Поэтому следует говорить о формировании межкультурной коммуникативной компетенции как основной предметной компетенции лингвиста. Термин «межкультурная коммуникативная компетенция» впервые использован Д. Хаймсом, в 80-е годы проблемами ее формирования и развития занимались зарубежные (Д. Браун, Л. Бахман, М. Канале, С. Савиньон, Р. Скарселла) и отечественные исследователи (Н.И. Гез, М.Н. Вятютнев, В.Л. Скалкин, И.Л. Бим, О.И. Смирнов).

В современной лингводидактике под межкультурной коммуникативной компетенцией понимается сумма определенных умений и навыков, в том числе владение определённой суммой сведений языкового материала, умение соотносить языковые средства с задачами и условиями общения, способность организовать речевое общение с учётом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания и др. О.Р. Бондаренко под межкультурной коммуникативной компетенцией понимает «ориентацию говорящего на иностранном языке неносителя языка своего речевого поведения на иностранного адресата, т.е. успешное использование фоновых знаний о культурно обусловленных коммуникативных особенностях иностранного адресата, а также комплекс умений учитывать имеющиеся межкультурные коммуникативные расхождения в процессе общения с носителями данного иностранного языка» (Бондаренко, 1991).

Набор компонентов коммуникативной компетенции весьма вариативен, единой точки зрения на содержание ее компонентов пока не существует. Различные исследователи выделяют в ее составе лингвистическую (знание лексико-грамматического корпуса языка), дискурсивную (способность понимать и достигать связности в восприятии и порождении отдельных высказываний в рамках коммуникативно-значимых речевых образований), стратегическую (степень знакомства с социально культурным контекстом функционирования языка), социальную (способность и готовность к общению с другими) и другие компетенции. Т.Н. Астафурова в составе коммуникативной компетенции предлагает выделять лингвистическую, социокультурную и интерактивную составляющие (Астафурова, 2004). В нашем исследовании мы будем опираться на данную схему, поэтому считаем нужным уточнить каждый из компонентов и рассмотреть возможности их формирования с помощью информационно-коммуникационных технологий. В определении состава каждой из компетенций мы руководствовались проектом государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования Министерства образования РФ по специальности «Теоретическая и прикладная лингвистика» направления «Лингвистика и новые информационные технологии» от 2004 года (Составители: Учебно-методическое объединение по образованию в области лингвистики, проект опубликован на сайте Учебно-методического объединения www.linguanet.ru)


Понятие лингвистической компетенции было впервые введено Н. Хомским, который разработал его на основе генеративной грамматики и подразумевал под ним «лингвистическую интуицию», «языковое знание», «языковое поведение» и, в конечном итоге, «способность идеального говорящего владеть абстрактной системой языковых правил». Согласно концепции Хомского, языковая компетенция включает фонологический, синтаксический и семантический компоненты лингвистического знания (Хомский, 2000). Таким образом, языковая компетенция представляет собой многоаспектное явление, требующее разносторонних лингвистических навыков и умений. Лингвистическая компетенция включает: владение языковым материалом на уровне, достаточном для построения связного высказывания; знание системы языка на всех уровнях – фонологическом, лексико-семантическом, морфологическом, синтаксическом; представление о категориях текста и основах теории речевых актов, умение анализировать основной лингвистический объект текст/дискурс  с учетом специфики лингвистических и национально-культурологических характеристик фонетико-фонологического, лексического, семантико-синтаксического и прагматического уровней с учетом лингвистических, паралингвистических и экстралингвистических факторов; владение основными способами описания и экспликации фактуальной, концептуальной и импликативной языковой информации; умение определять основополагающую дискурсивную структуру и основную лингвистическую специфику функционально-стилевых разновидностей текста/дискурса.

Для направленного формирования лингвистической компетенции могут быть использованы следующие средства ИКТ:

− специализированные обучающие ресурсы – веб-системы тестирования (например, http://www.study.ru/online/tests/english.html), онлайн-уроки, гипермедиа-системы и курсы дистанционного образования отечественных и зарубежных университетов и организаций, готовые планы уроков, разработки, тесты, тексты, веб-учебники (например, на http://www.teachingenglish.org.uk/); научно-методические ресурсы: журналы, новости для учителей, сайты профессиональных объединений и союзов (например, http://iteslj.org/) а также сайты-каталоги ресурсов для обучения (например, http://www.english.language.ru/guide/index.html).

− специализированные информационные ресурсы – онлайновые словари, энциклопедии, грамматические справочники, специализированные сайты для исследовательской работы в курсах теоретических дисциплин лингвистического цикла, ссылки на которые собираются, например, на отдельном модуле факультетского портала и открыты для использования участниками учебного процесса;

− неспециализированные информационные ресурсы, репрезентирующие реальную инокультурную действительность – новостные сайты (http://uk.news.yahoo.com), веб-газеты и журналы, библиотеки книг, сценарии (scripts) фильмов, тематические сайты на изучаемом языке, звуковые и видео файлы и т.д. );

− поисковые машины и каталоги (directories) − инструменты, позволяющие найти любую информацию в сети Интернет по ключевым словам (http://www.yahoo.com/ , http://www.google.com ).



Электронные ресурсы подбираются преподавателями в зависимости от целей и задач курса, тем, количества часов, и могут быть представлены в виде а) страницы ссылок (link-sheets) б) Интернет-уроков (work-sheets) с заданиями лексико-грамматического характера, в) электронных учебников (e-books) и электронных учебно-методических комплексов (ЭУМК). Они могут быть сверстаны преподавателем при помощи офисных приложений (MS Word, MS FrontPage) в текстовом или гипертекстовом формате и размещены в сети Интернет, например в образовательном портале учебного заведения, в сети Интранет – для доступа только ограниченной части пользователей, на электронном носителе (дискете, CD). Лексико-грамматический корпус языка, идиоматика, сочетаемость и частотность языковых единиц, представления о категориях текста и дискурса можно тренировать с помощью аутентичных ресурсов Интернет. Так, для определения функционально-семантического поля лексем, входящих в тезаурус конкретной темы, студентам можно предложить ввести изучаемое слово в строку поиска англоязычных сайтов (www.yahoo.co.uk, www.google.com) и проанализировать контексты полученных результатов. То же задание применяется в контекстном изучении грамматических явлений, синтаксических структур и частотности их использования. Студенты могут по заданию преподавателя самостоятельно составлять тематические тезаурусы на основе найденного и обработанного ими в сети массива текстов, исследовать текстовые структуры, используя навигацию сайта, изучать стилистические характеристики на основе сравнения текстов сайтов с различной целевой аудиторией, анализировать регистры формального и неформального общения носителей языка на открытых форумах и конференциях в Интернет, сравнивать тексты оригинальных сайтов и локализованных версий для анализа переводческих стратегий, использовать различные способы поиска переводческих соответствий с помощью поисковых машин и многое другое.

Социокультурная компетенция предусматривает понимание пресуппозиций, фоновых знаний, ценностных установок, психологической и социальной идентичности, характерных для данной культуры. Она также включает умение дифференцировать информацию с точки зрения её значимости для межкультурного общения. Понятие социокультурной компетенции в определённой мере включает в себя понятие «культурной грамотности». Наряду с достаточно стабильными историческими и географическими данными, существуют элементы, связанные с текущей политической ситуацией, скандалами, модой и прочими феноменами страны изучаемого языка, которые быстро возникают и сглаживаются в памяти носителей культуры. Этот динамизм требует постоянного пополнения объёма инокультурной грамотности. Социокультурная компетенция, таким образом, включает знания и умения, необходимые для адекватного обмена информацией при межкультурном взаимодействии, такие как: владение системой основных семиотических средств в их совокупности, свойственной различным языкам и культурам, системой основных регистров вербальной и невербальной коммуникации; умение определять речевую принадлежность носителей различных языков с учетом социолингвистической информации; владение основами знаний концептуальной и языковой картины мира применительно к носителям иноязычной культуры; представление о языковой картине мира носителя изучаемого языка, способность описать ее и свое отношение к ней в иноязычной форме; знание реалий иноязычной культуры и умение ориентироваться в инокультурной действительности.

Исследователи выделяют три уровня сформированности социокультурной компетенции: простая идентификация виртуальных культурных фактов; восприятие иноязычной социокультурной информации на эмоциональном уровне; личностное восприятие элементов культуры страны изучаемого языка, ощущение сопричастности к тем или иным культурным знаниям (Воробьев, 2005). При традиционных формах обучения иноязычной культуры преобладает первый уровень, и студенты зачастую могут только идентифицировать культурную информацию на рациональном уровне, при этом не воспринимая ее на эмоциональном или личностном уровне. В ситуациях смоделированного на занятиях общения в рамках традиционной программы элементы социокультурных знаний присутствуют в учебных и аутентичных материалах, но обычно воспринимаются студентами как некое абстрактное отвлеченное знание. При этом модели поведения носителей культуры, их традиции, обычаи и реалии не систематизируются, поскольку образцом носителя языка и культуры для студентов является преподаватель, для которого иностранный язык обычно не родной. Ролевые игры и уроки с использованием видеофильмов мало что изменяют в этой ситуации. В ролевых играх, исходя из нашего собственного опыта, студенты продолжают использовать модели поведения, характерные для родной культуры, в то время как иноязычные остаются «книжным знанием». Ситуацию может изменить использование ИКТ и информационной среды Интернет, способствуя формированию социокультурной компетенции студентов-лингвистов на уровне личностного восприятия. Студенты не только увеличивают свой культурный и научный кругозор, но и осознают жизненную необходимость овладения языком как средством коммуникации в современном информационном обществе. Виды деятельности в среде, специально направленные на развитие социокультурной компетенции в аудиторной и самостоятельной работе включают:



  • непосредственное исследование инокультурных реалий и отдельных концептов в самостоятельной и аудиторной работе со специализированными сайтами, ориентированными на их изучение;

  • исполнение исследовательских и поисковых групповых и индивидуальных электронных проектов по изучению иноязычной культуры в Интернет по заданной теме и создание презентационного материала в любом технологически доступном виде (PowerPoint Presentation, веб-сайт, документ Word, стенд, сочинение, мини-проекты в виде Mind Maps или урок для школьников(см. гл.3)

  • исполнение индивидуальных квест проектов, представляющих собой реальную деятельность в инокультурной действительности, требующей совершения действий в виртуальном пространстве для выполнения практических задач, например, заказ билетов на концерт, поиск подходящего рейса с определенными параметрами, подбор книг для исследования по заданной тематике и т.п.;

  • использование онлайновых игр и виртуальных сообществ (web-cities) в целях формирования эмоционального восприятия иноязычной культуры, например Hitchhikers’ Guide to the Galaxy (http://www.bbc.co.uk/radio4/hitchhikers/game.shtml ) или виртуальный колледж schMOOze U. (http://schmooze.hunter.cuny.edu/ ), где пользователь может создать своего виртуального героя и от его имени с помощью набора определенных команд исследовать пространство колледжа, его службы, знакомиться с другими героями, совершать действия и т.п. в текстовом режиме, попутно узнавая инокультурные реалии. Поскольку усвоение новой информации происходит в игре, ее эмоциональное восприятие гарантирует прочное запоминание и появление личностного отношения;

  • проведение муждународных исследовательских проектов на основе веб-форумов, e-mail или онлайн-конференций, например Global Classroom Project (см. гл. 3), в ходе которого студенты переходят на более высокий уровень сформированности социокультурной компетенции, приобретая личностное и эмоциональное восприятие инокультурной информации в ходе совместного исследования с реальными носителями языка.

Интерактивная компетенция включает механизмы, приёмы и стратегии, необходимые для обеспечения эффективного процесса общения. Требования к коммуникативной компетенции в межкультурной коммуникации более жесткие, чем внутри одной культуры, поскольку предполагается понимание не только универсальных закономерностей человеческого общения как такового, но и учёт многочисленных национально-культурных различий, чуткость к малейшим изменениям коммуникативной ситуации и поведения собеседника. Интерактивная компетенция включает: умение применять приобретенные теоретические знания в процессе вербальной коммуникации с учетом специфики языков и культур; владение навыками восприятия и понимания аутентичной речи, передаваемой по различным каналам (акустическому, визуальному), включая каналы новых информационных технологий; умение адекватно использовать лингвистические, паралингвистические и экстралингвистические средства передачи информации; умение применять адекватно процессу коммуникации основные правила построения текста/дискурса на естественном языке; умение практически реализовывать основные способы построения аргументации в устных и письменных типах текста/дискурса; умение адекватно использовать потенциал языка для достижения коммуникативных целей с учетом ИКТ.

Использование ИКТ обеспечивает формирование интерактивной компетенции за счет активного взаимодействия на иностранном языке:

− между преподавателем и студентом: помимо обязательного аудиторного устного общения на иностранном языке возможно внеаудиторное общение посредством электронной почты (отправка сочинений и тестов на проверку преподавателю, консультация и пр.), специализированного форума с разными правами доступа для участников, где на изучаемом языке могут обсуждаться текущие задания или проекты;

− внутри группы студентов, между группами студентов разных курсов: взаимодействие на изучаемом языке является частью работы над проектом, для чего используются свободные и модерируемые преподавателем-координатором форумы и конференции в локальной или глобальной сети;

− с внешними партнерами (носителями языка или изучающими язык): в Интернет-конференции, по электронной почте (например pen-pal clubs), в чате, форуме, живом журнале, в международном проекте – т.е. с использованием всевозможных интерактивных ИКТ. Такое общение сложно организовать, и хотя оно слабо поддается контролю со стороны преподавателя, тем не менее, оно является хорошим средством мотивации при изучении языка и для развития межкультурных навыков, поскольку предоставляет аутентичные условия коммуникации, позволяет снимать языковой барьер, стимулирует естественное общение в группе по интересам.

Схема 6 дает наглядное представление о структуре межкультурной компетенции и возможностях ее формирования средствами информационно-коммуникационных технологий.




Схема 6. Развитие межкультурной коммуникативной компетенции средствами ИКТ

Таким образом, анализ лингводидактической литературы позволил установить, что компонентный состав профессиональной межкультурной компетенции неоднороден и единой точки зрения на него нет. Для разработки модели развития межкультурной компетенции в виртуальном пространстве факультета и определения требований к данной среде мы используем в нашем исследовании трехкомпонентную структуру межкультурной компетенции в составе лингвистического, социокультурного и интерактивного компонентов. За достаточный уровень межкультурной компетенции мы примем совокупный уровень лингвистической, интерактивной и социокультурной компетенции, «обеспечивающий возможность адекватного общения в конкретной социальной группе (включая профессиональный, возрастной и статусный параметры)» (Леонтович, 2002: с.72).

ИКТ в составе поисковых машин, средств веб-публикации и интерактивных сервисов, предоставляют широкие возможности для развития межкультурной компетенции лингвиста в условиях эффективно организованной информационной поддержки учебного процесса в виде открытого доступа к ресурсам Интернет, общеуниверситетским электронным базам знаний и библиотекам аутентичной литературы на изучаемых языках, а также факультетского образовательного портала.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница