Актуальные проблемы социального воспитания


Семья как институт социального воспитания. Работа социального педагога с социально дезадаптированными семьями



страница5/11
Дата09.08.2019
Размер0.81 Mb.
#126918
ТипУчебно-тематический план
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Семья как институт социального воспитания. Работа социального педагога с социально дезадаптированными семьями

Рассуждая о процессах социализации подрастающего поколения, мы, прежде всего, опираемся на механизмы, способствующие этому процессу. К таковым отнесем: индивидуально-личностный внутренний мир человека (его психическая сформированная платформа на тот или иной момент жизни, уровень развитости психологических процессов, адаптивные возможности и, что также немаловажно, среда, в которой пребывает ребенок). Все названные составляющие тесно между собой взаимосвязны и оказывают непосредственное влияние (а в случае негативизации последствий, и жесткое воздействие) на все компоненты внутренней составляющей человека и, как следствие, на выбираемые формы его презентации себя (поведение).

Социализация (общественный) – исторически обусловленный в деятельности и общении процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта; процесс усвоения и дальнейшего развития индивидом социально-культурного опыта: трудовых навыков, знаний. норм, ценностей, традиций, накопленных и передаваемых от поколения к поколению Процесс включения индивида в систему общественных отношений и формирования у него социального опыта.

Семья является первой социальной группой, активно влияющей на ребенка, она стоит у истоков его личного становления. Большое значение для социальной адаптации имеет психо-социальные условия проживания ребенка в семье. Взрослые члены семьи несут ценностные установки и стандарты общества, к культуре которого они приобщены. Через семью ребенок и сам приобщается к культуре общества, становится его членом. Опыт общения и взаимоотношений с родителями и близкими взрослыми, приобретенный в семье, в значительной степени определяет характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми и в последующей его жизни. Наиболее важным фактором, влияющим на вступление ребенка в новую социальную среду и его межличностные отношения, выступает психологический климат семейной микросреды, родительский стиль воспитания.

Через определенные формы межличностных отношений семья реализует свое бытие. Социальному педагогу необходимо обратить серьезное внимание на социально-биологические, хозяйственно-экономические, юридические, нравственные, психологические, эстетические формы межличностных отношений, которые присутствуют и реализуются в семье.

Причины, ведущие к нарушению социальных функций, могут быть самые разные: общая атмосфера семьи, которая существенно влияет на формирующуюся личность ребенка, находящегося в зависимости от систематического контакта в совместной жизни всех членов семьи, в случае отсутствия которого может возникнуть дискомфорт внутреннего состояния ребенка; наибольшая опасность для развития ребенка (особенно в раннем возрасте) возникает, когда у него нет матери ("материнская деривация"), хотя нередко мать удается заменить (заботливой мачехой, любящей бабушкой, внимательным педагогом), что в значительной степени, а иногда и целиком снимает возможность проявления психологического дискомфорта; к существенным негативным последствиям может привести и отсутствие в семье отца (нарушение в полоролевом развитии, неуверенность, недисциплинированность и др.), в случае замены отца заботливым отчимом (либо дедушкой), это положительно сказывается на семейной микросреде ребенка. Однако зачастую при недостатке контакта с родными родителями нередко создается почва для невротических расстройств у ребенка, конфликтов, что в итоге негативно сказывается на его социализацию (Дж.Боулби, А.Фрейд); не менее существенное, но уже иное влияние оказывают на формирование процесса социализации ребенка младшие брат и/или сестра. Они слабее, нуждаются в заботе, опеке, помощи. Все это побуждает старших взять на себя функцию покровителя, защитника, стимулирует проявление доброжелательности, чувства ответственности, организаторских способностей, самостоятельности; мощным нарушающим рассматриваемый процесс может стать родительская несогласованность, расхождения в позициях воспитания (зачастую в семье нет должного режима отдыха и труда, интересных занятий); постоянные пререкания между родителями или детьми и родителями, порождают в семье тягостное настроение (ребенок не находит «душевного равновесия» и ищет его в других группах и общностях, в классе он может стать изгоем, для учителей «трудным», и ему приходится заводить друзей из семей со сходной структурой); «потребительская» семья, где обнаруживается полная или частичная девальвация духовных ценностей и «познавательный вакуум», допускается пренебрежение по отношению к другим людям, занятым разнообразной деятельностью, живущим на трудовые доходы; особо опасной средой для развития личности ребенка является дезорганизованная семья, где один из супругов страдает алкоголизмом (внутрисемейные отношения полностью дезорганизованы, а общение с другими общностями крайне ограничено, частота скандалов, драк, сквернословия в этих семьях достаточно велика, что не обеспечивает необходимого ребенку разнообразного общения).

Система общественных отношений, в которую оказывается включенным каждый человек со времени своего рождения и до смерти, формирует его субъектные отношения ко всем сторонам действительности. Эта система отношений человека к окружающему миру и к самому себе является наиболее специфической характеристикой личности, более специфической чем, например, ряд других компонентов, таких как характер, темперамент, способности. Источником нарушений в личности, многих форм ее патологии (и, прежде всего при неврозах) являются совершенно конкретные общественные производственные, социально-бытовые, семейные, личные и другие коллизии, которые человек переживает в своей жизни и которые грубо ломают дорогие его сердцу планы, встают неодолимым препятствием к достижению субъективно- значимых для него целей (В.Н.Мясищев, А. С. Спивакова). Негативный характер отношений в родительской паре замедляет когнитивное, эмоциональное и личностное развитие ребенка (Ф.А.Кован, К.П.Кован). Американские и датские исследователи Д.Кендел и Г.Лессер выделили семьи демократического, авторитарного, переходного типа. Было установлено, что в семьях демократического уровня дети отличались более высоким уровнем познавательных интересов, трудолюбием, дисциплинированностью, ответственностью, эмпатией, чем в семьях авторитарного типа. Воспитательно-устойчивая, воспитательно-сильная семья оказывает благоприятное воздействие на психическое развитие ребенка младшего школьного возраста, в отличие от семей воспитательно-слабых, неустойчивых, а так же аморальных, преступных или психически отягощенных (Г.М.Миньевская). В.Д. Москаленко выделяет функциональную и дисфункциональную семью. Характеризуя дисфункциональную семью, исследователь подчеркивает, что члены семьи не уделяют внимания друг другу, в особенности родители детям, вследствие чего могут возникнуть отклонения в поведении, проявляющееся в непослушании, упрямстве, негативизме (в правилах семьи значительное место занимают запреты, используются эмоциональные репрессии, взаимоотношения ригидные, в результате очень страдает психическое здоровье детей, у них могут развиться нервозы, тики, энурезы, страхи, может наблюдаться отставание в психическом развитии, нарушения в эмоционально-волевой сфере). Этой же точки зрения придерживается и В.Я.Титоренко. Классификацию конфликтной семьи дал П.В.Левкович (пары, преодолевающие конфликт (или стабильные), пары, частично овладевающие конфликтом (или проблемные), пары, не преодолевающие конфликт при наличии семейной мотивации (или нестабильные). В таких семьях искажается развитие личности ребенка. Поскольку формируются отрицательные ориентации, деформируется структура мотивов и механизмов самоконтроля. Определяя причину распада семьи, психологи обращают внимание на негативное влияние развода на психическое состояние и развитие детей (И.В.Гребенников, Ф. Гроссман).

Таким образом, семья стоит у истоков личностного становления ребенка. Она оказывает первоначальное формирующее воздействие на все механизмы его внутреннего духовного мира. Перевод биологических возможностей ребенка в социальные образования и уровень их развития определяется непосредственно семейными условиями. Главное в решении проблемы социализации детей из неблагоприятных семей – это устранение личного дискомфорта ребенка на всех периодах социализации. Разумное воздействие на ребенка должно соприкасаться и справедливым отношением к нему, когда обучение, развития и воспитания становятся единым, сложным процессом в развитии познавательной деятельности.

1.4. Комплексное сопровождение детей группы риска
Социализация ребёнка как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства социального опыта, осуществляемый в общении и деятельности предполагает его личностное становление и успешное освоение ряда ролей: ученика, сына, дочери, товарища. Проблемы социализации возникают тогда, когда ребёнок, сталкиваясь с объективными трудностями, и не обладая навыками социальной компетентности, не может их преодолеть. Не зная как справиться со стрессом, разрешить внутреннее противоречие, добиться значимой цели без ущерба для себя и других людей он прибегает к девиантному поведению, как протестной реакции на неблагоприятное воздействие социума или как способу испытать свои силы и возможности.

Школа, на сегодняшний день, не всегда обеспечивает условия для передачи и усвоения ребёнком социальных навыков, сосредотачивая усилия на трансляции готовых знаний. Таким образом, школьник в условиях традиционно организованного образовательного процесса не имеет достаточных возможностей для пробы сил в разных, значимых для него видах деятельности, освоении необходимого социального опыта. Исследования лаборатории «Дети улицы» (2003) показали, что учителя недооценивают стремление школьников получать личностно-значимые знания, осваивать умения, которые уже сейчас помогали бы им реализовывать свои намерения и жизненные цели.

Опросы школьников также выявили ряд рисков, которые лежат не только в области отношений в триаде ученик-учитель-администрация (31% школьников и 76%, подростков из спец. школы указали на то, что дети оставляют школу из-за сложностей в отношениях с учителями и администрацией школы), но в содержании и организации самого образовательного процесса. Это проявляется в отсутствии интереса к обучению, когда оно формализовано и оторвано от реалий современной жизни.

Проведённый в ходе исследований анализ воспитательных систем школ показал, что в большинстве учреждений проводятся различные мероприятия, акции, существуют кружки, секции, общественные организации, включая школьное самоуправление. Однако дети «группы социального риска» (из неблагополучных семей) крайне редко бывают включёны в эту деятельность. В лучшем случае «трудные подростки» посещают футбольные или баскетбольные секции. Вместе с тем анкетирование школьников показало, что участие подростков в общественных организациях, творческих объединениях и секциях является для них не столько способом структурирования свободного времени, сколько возможностью удовлетворения личностно-значимых потребностей: в принятии, признании, уважении, автономии, личностной самореализации.

Результаты проведённых лабораторией «Дети улицы» исследований подвели нас к следующим выводам:

В деятельности школ края на сегодняшний день существует ряд проблем, затрудняющих осуществление эффективной профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних. Проблемы деятельности специалистов школ по данному направлению, обусловлены следующими объективными и субъективными причинами.



К объективным причинам мы отнесли:

  1. Отсутствие у государственных и общественных структур реальных рычагов влияния на родителей, которые не хотят выполнять свои основные функции по нормальному содержанию и воспитанию своих детей.

  2. Не разработанность механизмов реализации законов обеспечивающих приоритет детства и защиту прав детей, их слабое ресурсное и нормативно-правовое обеспечение на региональном и муниципальном уровнях.

  3. Разобщённость действий, отсутствие общей стратегии и координирующего центра в деятельности органов и ведомств осуществляющих профилактику безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних.

  4. Ориентация школ на выполнение отчётности по показателям обучения, а не на личностное развитие и социализацию детей, их активное включение в жизнь общества. /В школе есть образовательные стандарты, технологии обучения и воспитания, но ребёнок как целостная автономная личность остаётся декларируемым идеалом./

  5. Отсутствие программ и проектов, разрабатываемых и реализуемых школами по профилактике девиантного и адиктивного поведения детей.

  6. Криминализация социальной среды, её проникновение и влияние на уклад школьной жизни, что выражается в поборах и притеснениях детей со стороны криминально ориентированных подростков на территории школы и за её пределами.

  7. Недостаток полномочий и ресурсов (административных, материальных) у школ для осуществления полного цикла профилактической деятельности для получения устойчивых положительных результатов.

Субъективные причины:

  1. Сведение работы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних к проведению мероприятий общего воспитательного характера без учёта социально-психологические особенностей детей «группы риска», их жизненной ситуации. Отсутствие разработанных и прошедших апробацию программ профилактики, включающих в себя диагностику социального окружения ребёнка, комплекса причин и степени его дезадаптации, индивидуальные программы реабилитации и ресоциализации.

  2. Отсутствие моделей и программ, направленных на решение целого комплекса задач профилактики детской безнадзорности, недостаточный для решения её задач уровень квалификации школьных специалистов (психолога, социального педагога, школьного инспектора). Ориентация специалистов на выполнение общего функционала, а не на выявление, предупреждение и решение наиболее актуальных для данной школы проблем.

  3. Зависимость наличия ставок социального педагога от финансовых возможностей или волевого решения глав администрации муниципальных образований, что приводит либо к отсутствию такого специалиста в школе, либо его перевода на другую ставку.

  4. Выполнение социальным педагогом несвойственных профессии функций, например организации питания для всех детей, что связано с отсутствием чётких представлений специалистов и администрации о целях и содержании социально-педагогической деятельности в школе.

  5. Недостаточная координация деятельности педагогов в области профилактики со специалистами из других служб и ведомств, а также отсутствие (за некоторым исключением) программ и планов совместной работы у специалистов школы. Психологи в школах, как правило, занимаются психологическим сопровождением образовательного процесса. Из поля их деятельности зачастую выпадают дети «группы социального риска». В ряде школ психологи практически не взаимодействуют с социальными педагогами, а школьные инспектора пока не могут найти своё место в системе профилактики в условиях образовательного учреждения.

  6. Перегруженность работой и эмоциональное выгорание специалистов школы, работающих с детьми и семьями «группы социального риска», отток и перемещение кадров из-за высоких нагрузок и отсутствия быстрых и видимых результатов деятельности.

  7. Возложение на школьных инспекторов другой работы по своему ведомству (суточное дежурство, вхождение в опер группы и др.)

Результаты исследований лаборатории показали, что воспитательная система школы не справляется с задачами социализации детей «группы риска», их социально-педагогической реабилитации и коррекции социальных установок. Поэтому возникает необходимость в перестройке процесса воспитания, переориентации части воспитательной работы на выполнение задач профилактики безнадзорности и правонарушений школьников и выделения из общей системы воспитания специально-организованной педагогической деятельности – комплексного сопровождения развития ребёнка, находящегося в социально опасной ситуации и имеющего ряд проблем.

Но прежде чем обратиться к основным составляющим системы комплексного сопровождения, определим целевые группы детей, для которых собственно и создаётся данная система помощи, т.е. детям «группы риска»



Дифференцированный подход к работе с детьми «группы риска»

Для определения целевой группы и подбора адекватных средств работы необходимо очертить контуры «группы риска», выделив в ней подгруппы, имеющие свои отличия. Для этого целесообразно использовать следующую классификацию (Дубровина И.В., 1995):

1) дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выражен­ной клинико-патологической характеристики;

2) дети из неблагополучных семей;

3) дети, оставшиеся без попечения родителей по разным при­чинам, в силу разных обстоятельств;

4) дети из семей, нуждающихся в социально-психологической поддержке и защите своих прав.

Эту классификацию мы дополняем характеристиками детей и семей «группы риска» с описываем характера деятельности специалистов с данными категориями клиентов системы сопровождения.

В первую группы входят дети, как правило, имеющие проблемы в умственном развитии и соответственно проблемы в обучении, вызванные тем или иным умственным дефектом. К этой же группе также относятся дети-инвалиды и дети, имеющие различные хронические заболевания. Чаще всего с этими детьми в школе работают психологи, логопеды, медицинские работники, корригируя различные сферы физического здоровья и психического развития. Факторы риска здесь чаще всего связаны с особенностями развития ребёнка, формированием его характера, на неблагоприятное развитие которого могут влиять:



  • невропатии, энцефалопатии, гиперкинетический синдром, дизонтогенетические проявления, нарушения общения;

  • соматические и психические заболевания, инвалидизация ребёнка;

  • учебная декомпенсация и школьная дезадаптация

  • нарушения поведения, вызванные дефектами развития (ложь, воровство, уходы из дома, употребление психоактивных веществ – ПАВ).

Вторую, самую многочисленную группы (97% опрошенных специалистов указали, что именно с детьми этой группы им чаще всего приходится работать) составляют дети из так называемых неблагополучных (дисфункциональных) семей. Большинство учёных и практиков основным критерием неблагополучия здесь считают неблагоприятный эмоционально-психологический климат, различные виды депривации ребёнка со стороны родителей, не исполнение ими основных семейных функций. В этих семьях родители (или один из родителей) пьют, употребляют наркотики, занимаются тунеядством, проституцией; устраивают на квартире притоны, торгуют детьми, передают их своим собутыльникам; надолго оставляют детей одних дома без еды; жестоко обращаются с ними. Часто в этих семьях один из родителей отбывает срок тюремного заключения или возникает необходимость его лечения от алкоголизма, психического заболевания. Дети из этих семей часто «уходя» от невыносимых условий существования совершают побеги из дома. К этой группе учёные относят аморальную, асоциальную и конфликтную семьи.

К факторам риска в этих семьях также можно отнести: а) собственный негативный опыт родителей (воспитание в интернатных учреждениях или наличие сепарации от родителей в детстве; дефицит тепла и заботы со стороны родителей, грубо конфликтные отношения между ними, переживание насилия в детском опыте, инвалидизация родителей и т.п.); б) негативные особенности личности родителей (снижение интеллекта, инфантильность, эгоцентризм, невротизация); в) низкий образовательный уровень, многодетность как следствие низкой моральной культуры, бедность в проявлении чувств и социальных связей, спутанность и хаотичность ролей в семье. Совокупность и различное сочетание данных факторов приводят ребёнка к ситуации социального сиротства. Эту подгруппу ещё называют группой риска по социальному сиротству, а основной причиной является кризис семьи и серьёзное нарушение детско-родительских отношений.

В третью подгруппу входят дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей (как правило это дети тех родителей, в отношении которых рассматривается вопрос о лишении родительских прав; когда родители в бегах, находятся в заключении или психиатрической лечебнице). Дети попадают в эту группу вследствие смерти родителей или лишения, (ограничения) их родительских прав, что встречается гораздо чаще – примерно от 80 до 95 процентов случаев. Это воспитанники центров реабилитации, приютов и детских домов. Пройдя через весь ужас «родительского забвения» они наряду с детьми второй подгруппы попадают в группу, которую учёные и практики определяют как «группу социального риска». Для этих детей характерны серьёзные нарушения процесса социализации, которые приводят ребёнка к состоянию социальной дезадаптации.

Четвёртую подгруппу составляют в основном дети из бедных, многодетных, приёмных, опекунских семей, где факторами риска являются причины экономического, демографического и педагогического характера, а также сложности адаптации детей к новым условиям обучения и проживания. В эту группу могут входить также дети из семей, где возникают педагогически неграмотные стили воспитания. (См. Приложение № 1). Действия специалистов акцентируются на социально-педагогической поддержке, осуществляются в виде социального патроната, предоставления консультативной, юридической и материальной помощи.

В отношении каждой «группы риска» необходимо подбирать свои технологии сопровождения, учитывающие её актуальную проблематику.



Основные понятия системы комплексного сопровождения

В конструировании модели комплексного сопровождения мы использовали следующие основные понятия:



Социально-педагогическая модель профилактики – система школы, основанная на воспитательно-педагогических методах деятельности специалистов образовательных учреждений, направленная на формирование у детей и молодежи знаний, навыков и способности преодолевать трудную жизненную ситуацию, самостоятельно или обращаясь за помощью к другим людям решать проблемы, связанные с социализацией и личностным становлением.

Образовательная модель – образовательная система, включающая в себя общие цели и содержание образования, проектирование учебных планов и программ, частные цели организации образовательного процесса, методы контроля и отчётность, способы оценки процесса социально-ориентированного обучения.

Образовательные программы – документы, определяющие содержание образования определённого уровня и направленности, включающие общеобразовательные и профессиональные программы.

Модель профилактики – основанная на био-психо-социо-экзистенциональном подходе деятельность специалистов образовательных и других учреждений (организаций, органов, служб) направленная на формирование у детей и молодежи личностных ресурсов, обеспечивающих доминирование ценностей здорового образа жизни, социально-приемлемого поведения, а также развитие психологических навыков, необходимых в решении конфликтных ситуаций, в противостоянии влиянию асоциальных и криминальных групп.

Реабилитация детей группы социального риска – процесс, с помощью которого ребёнок (подросток) восстанавливает оптимальное состояние здоровья, психологическое и социальное благополучие. Реабилитация охватывает разнообразные подходы, включая групповую и индивидуальную терапию, специальные формы поведенческой терапии для предотвращения рецидива правонарушений, вовлечение в группу позитивной направленности, обучение навыкам самоконтроля и саморегуляции. Результатом реабилитации становиться социальная реинтеграция ребёнка «группы риска» в новое сообщество, восстановление его физических и душевных сил, принятие ребёнком себя и новой ситуации развития.

Ресоциализация – восстановление со­циального статуса и утраченных связей подростка с обществом, переориентация системы его референтных межличностных отно­шений, ценностей и социаль­ных установок.

Комплексное (социально-правовое и психолого-педагогическое) сопровождение – специально организованная деятельность специалистов школ и партнёров по взаимодействию, направленная на раннее выявление факторов риска в социальной ситуации развития конкретного ребёнка, разработку и реализацию индивидуальных программ предусматривающих комплекс мер по предупреждению дезадаптивных процессов или минимизации их негативного действия, а также разностороннюю помощь команды специалистов в выводе ребёнка или его семьи из социально-опасного положения.

Школьная дезадаптация – социально-психологическое и социально-педагогическое явление неуспешности ребенка в сфере обучения, связанное с субъективно неразрешимым для него конфликтом между требования образовательной среды и ближайшего окружения и его психофизическими возможностями и способностями, соответствующими возрастному психическому развитию. Школьная дезадаптация преимущественно обуславливается невозможностью обучения ребенка по программе, адекватной его способностям, и нарушениями поведения, которые не согласуются с установленными Уставом школы правилами и дисциплинарными нормами.

Социальная дезадаптация – стадия дезадаптационного процесса, когда наряду с факторами школьной дезадаптации возникают более серьезные проблемы в личностном и в социальном развитии ребёнка, вызванные нарушением социальных связей и межличностных отношений с семьёй, сверстниками и, проявляющих себя в аддиктиктивном и противоправном поведении.

Аддиктивное поведение (от англ. Addiction – пристрастие, пагубная привычка, порочная склонность). Термин описывает злоупотребление изменяющими психическое состояние веществами (табак, алкоголь, наркотики и не входящие в список наркотиков вещества) без сформированной физической зависимости; обозначает не болезнь, а нарушение поведения.

Адаптивно-развивающая среда – это специально организованное пространство для общения, деятельности и социального взаимодействия ребёнка (подростка), проявленного во всём многообразии его личностных характеристик в специально конструируемой ситуации его развития (А.Н. Леонтьев, Н. Гришина), в которой наряду с адаптацией ребёнка к условиям социума осуществляется его личностное становление. Создание адаптивно-развивающей среды является основным условием и одновременно целью комплексного сопровождения ребёнка и позволяет компенсировать неблагоприятное влияние социальной среды обитания ребёнка, выправить ситуацию его развития.


Каталог: images
images -> В списке студентов (или магистрантов)
images -> Н. И. Сулейманов Комплект контрольно-оценочных средств для оценки результатов освоения профессионального модуля разработан на основе Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального
images -> По направлению подготовки
images -> Добавить гаджеты. Добавление гаджетов
images -> Техническое задание № apnip/C. 2/CS/Ind/01 Международный консультант по улучшенной производительности орошаемого земледелия
images -> Комплект контрольно-оценочных средств по профессиональному модулю пм. 01 Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница