Актуальные проблемы социального воспитания


Третий этап – «Испытание»



страница9/11
Дата09.08.2019
Размер0.81 Mb.
#126918
ТипУчебно-тематический план
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

Третий этап – «Испытание»

Подросток, испытав ситуацию успеха и узнав от людей, которым он доверяет много хорошего о самом себе и своих возможностях, становиться готовым к более серьёзным испытаниям. Он включается в более масштабные коллективные творческие и спортивные дела, действуя, по-прежнему вместе с товарищами и имея возможность получать помощь и поддержку от наставника. Для него и других «трудных подростков» организуется дело, где он мог пройти испытание (инициацию), причём подросток не должен чувствовать, что всё затевается ради него. Вместе со своими товарищами по команде он разрабатывает план осуществления нового задания, решения задачи. Чтобы лучше выполнить задание, победить в игре ему вместе с другими предлагается пройти через тренинг умений. Если подросток принимает предложение, то во время тренинга наряду с передачей ему различных навыков социальной компетентности, он может включиться в процесс изменений, который осуществляется по следующему алгоритму (Прохазка и Дикхелмент):



  1. Преднамерение (человек не признаёт наличие проблемы, не готов к изменениям)

  2. Намерение (начало изменений) – взвешивание всех «за» и «против», осознание противоречий

  3. Решение – принимается относительно того, изменить проблемное поведение или нет

  4. Действие- реализация решения на практике, конкретные поступки

  5. Поддержка – активное подкрепление позитивных изменений через реакцию, как на совершённые усилия, так и на результат. Ребёнку помогают увидеть свои достижения и сравнить их тем, что было раньше.

  6. Рецидив – более или менее продолжительное возвращение к проблемному поведению.

Четвёртый этап «Позитивная роль»

Подросток, совершив ряд позитивных поступков и социально-полезных дел, и получив поощрение со стороны значимых для него людей, делает выбор в пользу социально-приемлемого поведения. На данном этапе подросток, имеющий лидерский потенциал, может пойти дальше и войти в «зону престижа», а может остановиться и принять одну или несколько социальных ролей: члена команды, ученика, хорошего сына, друга и т.п. Основной стратегией наставника или специалиста должно стать постепенное отпускание своего подопечного в «свободное плавание». В этом процессе он последовательно выполняет следующие функции: информирование, стимуляция активности, фасилитация (создание условий для успеха), мягкое сопровождение (поощрение роста самосознания и социальной активности).

Митина Л.М. также выделяет четыре стадии процесса оптимизации личности и поведения учащихся: подготовку, осознание, переоценку, действие, которые согласуются и дополняют выше обозначенный алгоритм позитивных изменений в поведении подростка. Приводим алгоритм педагогических действий, который мы разработали на основе работ Митиной Л.М. и Каверина С.Б.

Первая стадия – подготовка. Для того, чтобы произошло активное включение учащегося в процесс оптимизации собственной личности и поведения, необходимо заинтересовать, увлечь, зажечь его интересной и нужной информацией и новыми способами работы. По мнению Каверина (С.Б. Каверин. Психология потребностей, 1996) такого рода мотивацию можно создавать, организовав совместную деятельность, ориентированную на потребление, внешние достаточно понятные и привлекательные для «трудного подростка» стимулы, например, введение игровой валюты, приза, дополнительных привилегий. На первой стадии процесса изменения целесообразно обращаться не к сознанию подростка, прошедшего школу «трудной жизни», а к вещам доступным его пониманию и как-то согласующимся с его жизненным опытом. Такого рода стимулы вызовут у подростка положительные эмоции, сопровождающие процесс потребления (принцип удовольствия), которые он будет связывать с достижением игровой задачи.

Вторая стадия изменений возникнет, когда подросток, столкнувшись с преградами на пути достижения новых более сложных игровых задач, вдруг начнёт осознавать, сравнивая себя с другими более успешными игроками, что ему чего-то не хватает, чтобы повторить успех. В этом случае наставнику необходимо помочь подростку в осознании недостающих качеств и умений и вызвать у него желание освоить новые для него компетенции. Необходимо организовать процесс переживания подростком противоречия как недостатка, недовольства достигнутым результатом (уровнем потребления) в сравнении с существующими в его среде эталонами поведения. На этом этапе педагог вводит соревновательный момент и через своих союзников (актив детского дома или школы) показывает перспективу для подростка, побуждая его обратиться за помощью к специалисту для достижения более высоких личных результатов.

В большинстве случаев здесь целесообразно использовать ориентацию школьника не на личный успех, а на командные достижения, что несколько снижает переживание личной неуспешности и вызывает чувство локтя и солидарности с другими членами референтной группы. Серия тренингов социальной компетентности даёт возможность подростку освоить необходимые качества, а поддержка тренера и группы, в которую включены социально-активные подростки, дают возможность школьнику (воспитаннику) вновь пережить успех и получить положительные эмоции. Причём его ориентация на получение материальных благ начинает сменяться мотивацией на достижение успеха, престижа, более высокого статуса среди сверстников. На данной стадии уровень осознания собственных способов общения, деятельности, личностных особенностей существенно повышается благодаря наблюдению, противопоставлению, интерпретации точек зрения, позиций, способов и приёмов восприятия и поведения, обсуждаемых в малых группах. Благодаря увеличению информации, подростки начинают осознавать и оценивать альтернативы нежелательному поведению и рост собственных социальных и личностных возможностей.



Третья стадия – переоценка. Эта стадия характеризуется увеличением использования не только аффективных процессов, но и подключение когнитивных моментов. Здесь подросток готов идти дальше и воспринимать информацию, помогающую ему лучше узнать свои возможности и ограничения, освоить навыки эффективного взаимодействия. На этой стадии в процессе тренингов и деловых игр, режиссуры и разыгрывания ситуаций воспитанник всё больше ощущает свою независимость и способность изменять жизнь к лучшему. Способность к выбору и принятию решения – становится важным результатом данной стадии изменений.

На третьей стадии действия и навыки начинают приобретать самоценную привлекательность, удовлетворение начинает приносить сам процесс, независимо от результатов. Потребность во внешней оценке и одобрении или успех от победы в соревновании сменяются новой тактикой – чередованием успеха и неудачи (неудача не только повышает субъективную ценность последующего успеха, но и выступает как фактор научения).

На следующую стадию – действия – переходят те подростки, кто успешно прошёл через стадию переоценки. Наиболее эффективен переход на эту стадию в том случае, когда у школьника появляется возможность апробировать и закреплять осваиваемые на занятиях новые способы поведения в своей учебной и внеучебной деятельности.

На четвёртой стадии, начинают включаться потребности четвёртого уровня (см. табл. Классификация потребностей) и для подростка, вступившего в пору юности, становится естественным процесс обучения, как основное средство, помогающее ему решить ряд экзистенциальных потенций – быть личностью, в смысле жизни и собственном предназначении, ставить и решать жизненные задачи. Субъективно процесс обучения превращается в процесс образования, и воспринимается молодым человеком как встреча и постижение своего истинного «Я», как идеального образа и ориентира для личностной самореализации.

На первом этапе данной стадии педагог-наставник, ставит своей целью обеспечение процесса осознания подростком личной и общественной значимости тех дел, в которые постепенно вовлекается его подопечный. Для преодоления иждивенчества и достижения уровня социальной компетентности, достаточного для самостоятельного встраивания выпускника школы (детского дома) в основные сферы жизнедеятельности подросток вовлекается в социально-значимую и одновременно общественно-полезную деятельность. Например, он становиться социальным волонтёром, помощником педагога или членом трудовой бригады, что предполагает уже не «взрослые игры», а реальную деятельность, где старшеклассник видит конкретные результаты своего труда, их значимость для других людей и получает адекватное его вкладу вознаграждение. Данное вознаграждение не обязательно должно выражать себя в денежном эквиваленте, главное, чтобы оно соответствовало реальным усилиям и достижениям молодого человека.

Таким образом, данный процесс сопровождения предполагает следующие стимулы: похвала – новые впечатления – радость победы – удовлетворение от своей новой умелости – осознание своих возможностей и ограничений – видение своих жизненных перспектив и приоритетов. Здесь старший подросток учиться самостоятельно, ставить и решать жизненные задачи, отвечать за свой выбор и в тоже время имеет возможность изменить решение (переиграть) в случае не верного решения. Задача педагога здесь сводится к мягкой корректировке решений и действий подопечного и «подбрасывания» ему задач чуть выше по сложности актуальных возможностей подростка.

На втором этапе последней стадии оптимизации личности (в возрастных рамках среднего образования) деятельность педагога сводится к решению очень сложной задачи – отпускании своего подопечного в «самостоятельное плавание». Здесь педагог обеспечивает условия перехода деятельности воспитанника на самодеятельность и личностное самостроительство. «Самостояние человека – залог величия его» - А.С. Пушкин. Чувство самостоятельности возникает при наличии, как минимум трёх психологических условий: А) человек должен сам определить цели и задачи деятельности (не просто направление цели, но и уровень её трудности); б) он должен сам выбирать средства и способы достижения цели; в) сам распоряжаться ресурсами – временем, силой, имуществом для достижения поставленных целей.

Вся деятельность педагога должна учитывать как фазы развития детского коллектива, так и потребности и мотивацию подростка. Начиная от низших потребностей (при вхождении в контакт и включения в деятельность), до высших потребностей (самоактуализация и самореализация).




17. Потребность в творчестве, самоактуализации и самореализации

13. Быть личностью

14. Нравственная и эстетическая

15. Познание смысла жизни

16. компетентность и подготовленность

9. В самоутверждении

10. В общении

11. В познании

12. В самовыражении

5. Гедонические

потребности



6. В эмоциональном насыщении

7. В свободе

8. В восстановлении энергии

1. В безопасности

2. В эмоциональном контакте

3. Ориентировочная

4. В двигательной активности

Потребности

самосохранения

Потребность в других, включение в социум

Потребности в освоении окружающего мира

Потребность быть активным, «вооружённым»

Основные средства обеспечения потребностей


Труд



Общение


Познание


Рекреация

2.3. Коррекция негативных детско-родительских отношений

и родительских установок
Прежде чем перейти к обсуждению вопроса об организации специальной (коррекционной) работы с семьями, необходимо рассмотреть вопрос о типологии стилей воспитания ребенка. В такую классификацию входят следующие типы: детоубийства – в прямой форме такой стиль прослеживался в IV в н.э., однако, косвенно этот стиль замечается и в наше время – (дети не рассматриваются как ценность, на них смотрят как на полезное для жизни средство – заботиться о родителях, о младших братьях и/или сестрах, работать по хозяйству и т.п.); оставляющий – получил максимальное развитие в IV-XIII в веках – (воспитании ребенка присутствуют холодные, строгие тона, наказание, битие; при «невозможности» ребенок отправляется к кормилице, в приюты, в другую семью и пр.); амбивалентный – XIV-XVII века – (зарождается заботливая природа материнства, но природа ребенка по-прежнему оценивается как злая и требующая последовательного и жесткого отношения воспитателей; «отлить ребенка в форму», «выковать»); навязывающий – XVIII века, перелом отношений родителей к детям – (к методы воспитания добавились уговоры, однако, и били, но не систематически; угрожали реже, скорее прибегали к эмпатии, сближению родителей и детей); социализирующий – XIX-началоXX века – стиль сохранился и приветствуется и в наше время (тренировка воли ребенка и направление на правильный путь; ребенка учат адаптироваться к обстоятельствам); помогающий – середина XX века – (тесная эмоциональная связь между ребенком и родителями, понимание, принятие и удовлетворение его растущих индивидуальных потребностей).

В семейной педагогике нельзя ограничиваться только одной стороной данного вопроса – установление внутрисемейных отношений, здесь важен взгляд и на проблему организации работы педагогов с семьями, где дети, имеют какие-либо трудности. Установление взаимосвязанной системы «семья – образовательное учреждение» с ее подсистемами, заключенных в «эффективном треугольнике»: «родители – педагоги – дети», по сути, имеет большой педагогический смысл.

Формулируя цели работы, планируя деятельность какого-либо рода, прогнозируя результаты социальному педагогу для начала важно определиться с каким ребенком ему предстоит работать. В образовательной системе есть дети с самыми разнообразными трудностями личностного развития, обучения, поведения. «В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители к целесообразности воспитания и обучения относятся весьма пессимистично. Однако практика показала, что необучаемых и невоспитуемых детей нет. Другие родители, наоборот, завышают возможности своего ребенка» (А.Р.Маллер). Во многих семьях вообще даже не задумываются об ответственности за воспитание своих детей, передавая эти полномочия специалистам, либо пуская все на самотек. Состояние внутрисемейных отношений во многом определяет поведение ребенка, его развитие, личностный рост. Даже борясь с родителями за независимость, он демонстрирует все то, чему он у них научился (Г.Ф.Полозов). Происходит индивидуализация двух экзистенциальных установок человека, которые перерастают в борьбу микро- и макромиров. Здесь под «макромиром» подразумевается все то, что окружает ребенка (его внешний мир), а под «микромиром» – сам ребенок (его внутренний мир).

Помочь таким детям и их родителям – одна из основных задач не только психолога, социального педагога, врачей и др. специалистов, в нее может включиться профессионал, работающий с этими детьми (воспитатель – в детском учреждении или предметник, классный руководитель – в школе). Для осуществления подобной работы в помощь педагогам предлагается последовательность функциональных звеньев: диагностическое, развивающе-коррекционное, самореабилитационно, саморазвивающее.

При организации педагогической работы с детьми, имеющими какие-либо трудности, прежде всего, важна информация о семье ребенка, т.к. ответ на вопрос о первопричинах большинства его проблем находится там. В это функциональное звено (диагностическое) педагогу можно включиться и далее самостоятельно осуществить диагностику (собрать максимальную информацию).

Следующее функциональное звено, в которое переходит педагог в работе с семьей ребенка, имеющего какие-либо трудности, - развивающе-коррекционное. Здесь главной задачей, приводящей к продуктивной деятельности, является организация взаимодействий по треугольнику отношений, где в вершинах находятся ребенок, родители, педагоги. В каждом случае организации такой деятельности треугольник будет иметь свою индивидуальную окраску, особенность. Треугольник отношений позволит расширить возможности и глубину гуманной педагогики. Основная работа педагога – создать ребенку комфортные взаимоотношения с родителями и окружающим его микросоциумом, где он будет находиться на равных. Здесь нет назидательности, приказов, повиновений; есть «эмпатийное слушание» (К.Роджерс), понимание и принятие ребенка, участие в его жизни.



Название рассматриваемого звена является контекстным и одновременно результативным при организации такой работы. Ставя в центр внимания только детей, мы часто забываем, что большой процент положительного привносит во взаимоотношения педагога (в целом взрослого) и ученика включение в них родителей ребенка, а продуктивность развивающе-коррекционной деятельности часто напрямую зависит от участия в них родителей.

Следующее функциональное звено – самореабилитационное. Этот переход предполагает установление взаимодействия между родителями и их детьми, где происходит подъем над негативными воздействиями друг на друга к уровню внутрисемейных новообразований в отношениях.



Наконец, саморазвитие. Здесь роль педагога практически сводится к нулю, и тройственность системы преобразуется, обретая твердую внутрисемейную основу. Это своего рода идеал, к которому надо стремиться и на который необходимо ориентироваться педагогу при организации работы с семьями детей, имеющего трудности личностного характера.

Таким образом, от степени включенности педагога во взаимодействие с родителями (в целом, с семьей) детей с особенностями личностного развития и поведения во многом зависит результат специальной (коррекционной) педагогической деятельности. Умение найти подход не только к ребенку, но и к его родителям определяет планирование дальнейшей работы с конкретным ребенком. Заинтересованность родителей в жизни детей – залог успеха развивающе-коррекционного процесса.



2.4. Социальная гостиная как инновационная форма работы с детьми группы риска в условиях школы
Необходимость создания социальной гостиной при школе

Резкие экономические изменения в России привели к тому, что значительная часть населения оказалась за чертой бедности. Это привело к увеличению числа семей, оказавшихся в социально-опасном положении. Родители в таких семьях не обеспечивают детей необходимой заботой и вниманием, не готовят детей к учебной деятельности, многие из этих детей переживают различного рода насилие со стороны родителей и опекунов. Нередко это приводит к тому, что дети часто бывают голодные, не имеют элементарных вещей, приходят в школу неподготовленными. Не имея опыта регламентированной жизни, без поддержки семьи, они довольно быстро оказываются неуспешными, начинают пропускать занятия, после школы часто не возвращаются домой и много времени проводят на улице, их проблемы, даже острые зачастую не попадают в поле зрения взрослых. Все это способствует к тому, что такие дети рано оказываются вне школы, ищут поддержки в асоциальных компаниях, попадают в криминальные ситуации, а в дальнейшем пополняют собой ряды неблагополучных родителей. Таким образом, возникает риск воспроизводства социального сиротства, когда дети в результате безнадзорности, депривации и сепарации, вырастая, воспроизводят образ жизни родителей и в свою очередь оставляют своих детей на произвол судьбы. А социальные службы приходят этим детям на помощь слишком поздно, когда процесс отчуждения и взаимной неприязни уже невозможно остановить. К тому применяемые меры «кнута и пряника», оказываются не эффективными, вызывая в родителях страх, агрессию, психологию иждивенчества.

Опыт взаимодействия с семьями, оказавшимися в социально-опасном положении, показывает, что школа играет особую роль для жизни детей из этих семей. Если при плохо заботящихся родителях детям все-таки удается удерживаться в школе, получить помощь и поддержку учителей, то вне зависимости от успеваемости жизнь ребенка становится более структурированной. Так или иначе, у детей, которые посещают школу, формируются навыки регулярной продуктивной деятельности и нормального взаимодействия со сверстниками - то, что, прежде всего, нарушается у детей из неблагополучных семей. В школе они приобретают социальные навыки, меньше чувствуют социальную изоляцию, им приходится планировать время, у них остается меньше причин для проведения времени на улице в поисках общения и пропитания.

Поэтому адаптация ребенка в школе является одним из самых существенных факторов, противостоящих социальному сиротству. Если ребенок удерживается в школе, пусть плохо, но учится, посещает занятия, а тем более если он учится успешно, то риск его ухода из семьи на улицу и попадания в асоциальные компании значительно снижается, у него есть шанс получить профессию, впоследствии начать жить самостоятельно от родителей.

Комплексность проблем, которые требуют решения в процессе социально-педагогической работы с детьми группы риска по социальному сиротству, требуют участия в этой деятельности разных специалистов. Однако ведущая роль, должна принадлежать команде школьных специалистов. Центральная роль школы в этом процессе объясняется следующими обстоятельствами:

- во-первых, в условиях учреждений системы образования можно отслеживать судьбу ребёнка от трёх летнего возраста (до трёх лет эту работу эффективнее могут выполнить работники здравоохранения) до момента его совершеннолетия;

- во-вторых, в учреждениях дошкольного, дополнительного, основного и специального образования детей есть специалисты, которые при некотором дополнительном обучении, могут повседневно и квалифицированно выполнять эту работу, охватывая практически 100% детей;

- в-третьих, в системе образования существует отработанная система повышения квалификации педагогов и специалистов, включающая все компетенции, связанные с осуществлением социально ориентированного обучения и комплексной помощи детям разных возрастов;

- в-четвёртых, школа имеет давние традиции (методы, технологии) работы с родителями и при некоторой оптимизации данной деятельности может опосредованно (иногда напрямую) влиять на тех родителей, которые неэффективно осуществляют свои родительские функции;

- в-пятых, это устоявшаяся, проверенная временем система общественного воспитания и образования детей, имеющая свои гуманные цели (ценности) и адекватные решению выше поставленных задач средства, методы и технологии.

Вместе с тем, трудности взаимодействия с детьми из неблагополучных семей и их родителями и отсутствие в школе условий (подготовленных специалистов, помещений, бесплатного питания) приводят к тому, что школа оказывается неспособной удержать таких детей. Самим детям трудно удержаться в школе без специальной помощи, они часто отстают от учебного процесса, им негде и не с кем делать уроки. Плохое поведение и несформированность учебной мотивации нередко приводит к отторжению со стороны учителей.

Для того, чтобы дети проводили больше времени в школе, а не на улице, могли адаптироваться к учебе и находились под присмотром взрослых, которые могут помочь им при ухудшении положения ребенка в семье (например, когда ребенок подвергся насилию со стороны родителей или остается голодным на протяжении нескольких дней) требуется специальная организация пространства для этих детей в школе, позитивное отношение со стороны учителей и администрации, и целенаправленные занятия с ними.

Таким образом, целесообразно начинать профилактическую работу в школе уже при поступлении ребёнка в первый класс, а не ждать когда накопившиеся проблемы приведут ребёнка к серьёзным правонарушениям или когда вытесненный из семьи и школы он окончательно окажется на улице. И работу эту необходимо выделить в особую организационную форму, которую мы называем социальная гостиная.

направленную на вывод ребёнка из зоны риска попадания в социально-опасную ситуацию, которую мы называем социальная гостиная.



Каталог: images
images -> В списке студентов (или магистрантов)
images -> Н. И. Сулейманов Комплект контрольно-оценочных средств для оценки результатов освоения профессионального модуля разработан на основе Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального
images -> По направлению подготовки
images -> Добавить гаджеты. Добавление гаджетов
images -> Техническое задание № apnip/C. 2/CS/Ind/01 Международный консультант по улучшенной производительности орошаемого земледелия
images -> Комплект контрольно-оценочных средств по профессиональному модулю пм. 01 Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница