Ga 307 Цикл лекций, прочитанных в Илклей (Йоркшир) 5-17 августа 1923 года


ХОДЬБА, РЕЧЬ, МЫШЛЕНИЕ. СУЩНОСТЬ ИГРЫ



страница3/7
Дата09.08.2019
Размер0.94 Mb.
#126722
ТипЛекция
1   2   3   4   5   6   7

ХОДЬБА, РЕЧЬ, МЫШЛЕНИЕ. СУЩНОСТЬ ИГРЫ.
Здесь идет речь не о какой-либо теории новой формы воспитания, а об определенном воспитательном образе мыслей, настроении. Я обращаюсь не столько к рассудку, сколько к сердцу. Вы видели, что искусство воспитания должно быть построено на проникновенном познании человека.

Есть много теоретических указаний, как нужно поступать с ребенком в различных случаях.

Но они никогда не вызывают преданности воспитателя, преподавателя своему призванию. Вызывает ее только возможность проникновения в тело, душу и дух человека. И тогда живые идеи: о человеке становятся непосредственно волей. Воспитатель с каждым уроком научается отвечать на важные вопросы, которые ставит ребенок.

Самое важное - учиться читать в ребенке. К этому ведет действительное, практическое познание человека.

Поэтому так трудно говорить о так называемой Вальдорфской педагогике. Ибо последняя не есть нечто, чему можно учиться и что можно обсуждать; она - чистая практика. И можно собственно только на примерах рассказывать, как практически поступали в различных случаях по мере надобности. Сама практика получается из непосредственного опыта. Но тогда педагогика и дидактика являются уже полностью социальным вопросом; ибо воспитание должно собственно начинаться сразу же после рождения ребенка. А это означает, что воспитание есть дело всего человечества, каждой семьи, каждой общины. При этом требуется особо интенсивное изучение ребенка до 7 лет. Немецкий писатель Жан Поль Фридрих Рихтер сказал удивительно верно: В первые три года жизни человек усваивает для жизни гораздо больше, чем за три академических года /в то время их было три года/.

В первые, важнейшие, годы жизни ребенок представляет собой целиком как бы орган чувства. Нелегко представить себе во всем объеме эту идею. Для раскрытия ее приходится прибегать к резким словам.

В более позднем возрасте человек получает вкусовые ощущения от пищи во рту, в нёбе, на языке - эти ощущения локализированы в голове. У ребенка же, особенно в первые годы, вкус действует через весь организм. Ребенок получает вкусовое ощущение материнского молока и вообще первого питания всем организмом вплоть до конечностей. Ребенок живет, так сказать, "вкушая" все, что воспринимает. Это - нечто анималистическое, но не в коем случае не подобное анималистическому в животных, а поднятое на более высокую ступень. Человек никогда не есть животное и менее всего - в эмбриональном состоянии. И сравнение приводится здесь только для пояснения. Кто может созерцать действительные процессы природы, тот увидит, когда стадо коров возлежит на лугу, объев траву, и предается пищеварению, как бы отдавшись всему миру, что происходит в животном. Там действует целый мир, экстракт космических событий, и переваривая, животное переживает чудеснейшие видения. Пищеварение у животного - это важнейший познавательный акт. Переваривая пищу, оно отдается целому миру неким сновидчески-имагинативным образом.

Это кажется преувеличением, но примечательно то, что оно соответствует истине. И, подняв это на одну ступень, мы получим переживания ребенка при отправлении его физических функций. Все физические функции сопровождает вкус.

Точно так же зрительные и слуховые восприятия, которые у взрослого человека локализованы соответственно в глазах и ушах, у ребенка распространяются на весь организм. И у ребенка нет разрыва между духом, душой и телом, но все, действующее извне, отображается внутри. Подражая, ребенок копирует все свое окружение..

В первые годы ребенок приобретает три способности, имеющие определяющее значение для всей его жизни: ходьба, речь, мышление.

В ходьбе находит свое краткое, сжатое выражение нечто весьма обширное. Учиться ходить - связано с установкой себя в некое положение равновесия по отношению ко всему миру пространства. Ребенок ищет прямостоящее положение, старается ставить ноги относительно силы тяжести так, чтобы обрести равновесие. Пытается делать то же и с руками. Весь организм ориентируется. Учиться ходить - означает находить пространственные направления мира и устанавливать по ним свой организм.

Ρебенок - подражающее, чувственное существо. И в первые годы он может учиться через подражание окружающему.

Прямостояние, хождение - ребенок усваивает благодаря импульсам, исходящим из собственной организации.

Если же мы, как воспитатели, не являемся только помощниками природы здесь, а применяем малейшее принуждение, мы губим человеческую организацию на целую земную жизнь. Вводя принудительно стояние, ходьбу, мы портим жизнь ребенка вплоть до смерти - и особенно в преклонном возрасте. Ибо всегда в раннем детстве заключено зерно всей жизни.

Ребенок, как исключительно тонко организованный чувственный орган, восприимчив не только к физическим воздействиям окружающего, но и к моральным и мысленным влияниям. И мы, родители и воспитатели, должны вести себя при ребенке не только внешне, видимо прилично, но и в мыслях быть правдивыми, а в чувствах - моральными, ибо ребенок чувствует, воспринимает это. Он строит свое существо сообразно с нашим образом мыслей и чувств. А до 7 лет самое важное - это характер окружения.

Если, например, ребенка учили ходить и ориентироваться в пространстве, применив какие-либо принудительные методы, которые считали тогда правильными, то между 15-м и 16-м годом у этого ребенка /если не будет противодействующего влияния/ появятся всяческие болезни обмана веществ, ревматизм, подагрические явления и т. д.

Неправильными воспитательными мероприятиями мы создаем болезненные силы, остающиеся на всю жизнь.

Всякое воспитание является для ребенка одновременно и физическим воспитанием. Невозможно отделить физическое воспитание от душевно-духовного. Если мы наблюдаем в ребенке проявление чудесной тайны перехода из горизонтального положения в вертикальное и с любовью и религиозным благоговением помогаем этому, то создаем в ребенке здоровые силы, которые скажутся в здоровом обмене между 15-16 годами, когда он как раз понадобится.

Ибо такова тайна развития человека: то, что на некоторой ступени является душевно-духовным, становится позже физическим, открывается физически через годы.

Ребенок, в любви начавший ходить, будет воспитан здоровым человеком.

Речь развивается из ориентации в пространстве. Современная физиологическая наука знает об этом немного; но кое-что знает уже. Она знает, что в то время как мы орудуем правой рукой, некоторая извилина в левой части мозга представляет мотор речи. Эта наука таким образом представляет уже соответствие между движением правой руки и так называемым органом Брока в левой половине мозга. Разнообразные движения руки проникают в мозг и образуют там двигатель для речи. Это лишь незначительный кусочек того, что научно известно об этом предмете. Истина такова: речь исходит не только из движения правой руки, но из всего моторного организма человека. То, как ребенок учится ходить, ориентироваться, превращать первые неопределенные трепещущие движения ручками в целенаправленные движения в пространстве, - это переносится через таинственную внутреннюю организацию человека на головной организм. Это и проявляется в речи.

Кто может судить об этих вещах, тот знает, что каждый звук, а особенно нёбный звук по-разному звучит у ребенка, который на ходу болтает ногами, и у того, кто твердо ступает. Вся нюансировка речи дана в организме движения. Жизнь есть вначале жест, а жест преобразуется внутренне в моторный элемент речи. Так что речь - результат ходьбы, т. е. - ориентировки в пространстве. И от того, насколько любовно мы побуждаем ребенка ходить, много зависит, как он будет владеть речью.

Такие тонкие зависимости дает подлинное познание человека.

Итак, вначале мы имеем внешние движения ног, которые вызывают резкое очертание /четкость/ речи; затем артикуляция руками и кистями вызывает гибкость, оформленность слов. Так внешние движения переходят в речевые движения.

Еще раз отсюда следует необходимость любви и правдивости обучающего, которые ребенок впитывает. Ибо при обучении речи могут быть созданы и величайшие неправды жизни.

Это имеет прямое /хотя и тонкое/ отношение к дыханию. Правильность нашего дыхания, в смысле превращения кислорода в углекислоту, зависит от того, правдиво или неправдиво обращалось с нами наше окружение во время обучения речи. Здесь духовное полностью превращается в физическое.

Одна из неправдивостей состоит в том, что мы в присутствии ребенка спускаемся на его уровень речи. Но ребенок бессознательно хочет слышать не по-детски подлаженную, а настоящую правдивую речь взрослых.

Ребенок может переделывать ее, конечно, в лепет, но мы сами не должны лепетать, ибо этим будем портить его пищеварительные органы. Немало испорченных органов пищеварения произошло от ложного обучения речи.

Как речь возникает от ходьбы, хватания, движения, так в свою очередь мышление возникает из речи. А поэтому мы, в соответствии с предыдущим /т. е. учитывая "всасывание" со стороны ребенка/ должны в окружении ребенка соблюдать господство ясности мышления.

Самое худшее, что мы можем сделать для ребенка - это отдавать распоряжения, задним числом отменять их, вообще, запутывать дело. Вызывать путаницу в окружении ребенка через мышление - это значит заложить основу для нервозности человека.

Почему теперь так много нервных людей? Только на том основании, что когда они, детьми, научившись говорить, учились думать, вокруг них люди мыслили неясно, неточно.

Последующее поколение в своих крупных недостатках является в физическом отношении просто верной копией предшествующего поколения. И когда у своих детей мы в более позднем возрасте наблюдаем известные пороки, то это должно стать для нас немножко поводом к самопознанию. Ибо здесь существует интимный процесс, переводящий все, что происходит в окружении ребенка, в его физическую организацию. Непосредственно физической организацией в этом возрасте становятся: любовь при обучении ходьбе правдивость при обучении речи и ясность, определенность в окружающей среде. Сосуды и органы строятся в соответствии с тем, как развиваются любовь, правдивость, ясность в окружающей среде.

Болезни обмена являются следствием нелюбовного обучения ходьбе. Болезни пищеварения могут быть следствием неправдивых обращений, когда ребенок учится говорить. Нервозность - следствие спутанного мышления в окружении ребенка.

Наблюдая господство нервозности ныне, в третьем десятилетии 20 века, можно сделать вывод о том, какая большая путаница должна была царить среди воспитателей приблизительно в начале века. В свою очередь нервозность, имевшаяся у людей на рубеже веков, - не что иное как отображение путаницы приблизительно около 1870 года.

Так как все люди, собственно говоря, являются воспитателями для возраста до 7 лет, то мы стоим просто перед социальной задачей о необходимости подлинного познания человека вообще, если человечество хочет не нисхождения, а восхождения.
***

Наш гуманный век отменил одно ранее бывшее распространенным воспитательное средство - порку. Ибо в наше время, направленное на внешнее, хорошо понимают вред порки для физического организма и его моральные последствия. Но из-за слабой направленности на духовное завелась теперь другая страшная "порка", о которой, правда, не имеют вообще никакого представления.

Речь идет, например, о "красивых" куклах, раскрашенных, с "настоящими" волосами, да особенно - подвижных, закрывающих глаза в лежачем положении и т. п., которые мамаши, а иногда и папаши преподносят своим девочкам, и о прочих внедряемых в детские игры игрушках, сделанных удивительно нехудожественно, но якобы имитирующих жизнь. Такие игрушки, производимые и внедряемые нашей цивилизацией, представляют собой ужаснейшую внутреннюю порку, избиение детей. И только как дети ведут себя послушно и с достоинством, когда их забивают, так же они из учтивости не высказывают того, что глубоко коренится в их душе: антипатию к этим красивым куклам и прочим вещам в этом стиле.

Если же мы учтем то, что ребенок усвоил в своем простом мышлении к 3-4-м и дальше - к 7-ми годам, то придем к другой кукле - сделанной просто из носового платка, пожалуй только с парой чернильных клякс вместо глаз, - и в этой кукле содержится все, что ребенок может понимать и любить. Здесь в примитивном виде особенности человеческого образа, как их может видеть ребенок в своем возрасте.

Ребенок знает о человеке только то, что он прям /прямостоящий/, имеет низ и верх, вверху голова и в ней пара глаз, рот - его вы найдете на детских рисунках - они иногда рисуют на лбу. Положение рта неясно.. То, что ребенок действительно переживает, это можно усмотреть на кукле из платка, снабженной парой чернильных пятнышек. В ребенке работает внутренняя пластическая сила. Все, что приходит к ребенку из внешнего окружения, переходит во внутреннее создавание, образование, а также в формирование органов*.

Когда вблизи ребенка есть отец, который каждую минуту проявляет вспыльчивость, и таким образом ежеминутно во внешних событиях переживается нечто, действующее как шок /потрясение/, как нечто немотивированное /неожиданное/, тогда ребенок сопереживает это, причем переживает так, что это выражается в его дыхании и кровообращении, оформляет легкие, сердце, всю сосудистую систему. И ребенок носит в себе всю жизнь пластически оформленным то, что через зрелище поступков вспыльчивого отца он пластически образовал в себе.

Этим я хочу только подчеркнуть, какую удивительную пластическую силу несет в себе ребенок, как он постоянно работает над собой внутренне как скульптор. И когда вы даете ребенку куклу, сделанную из носового платка, тогда пластически формирующие силы, восходящие из человеческого организма в мозг, особенно те, что развивают мозг из ритмической системы /дыхание и кровообращение/, мягко входят в мозг. Они формируют детский мозг так, как это делает с материалом скульптор, работая своей гибкой, легко подвижной, проодухотворенной, одушевленной рукой: все происходит мягко, пластично, в органическом развитии. Он рассматривает этот платок, превращенный в куклу, и это становится настоящей, правильной, творческой силой, исходящей из ритмической системы и оформляющей себя в мозговую систему.

Когда вы даете ребенку так называемую красивую куклу /с красивыми волосами и подвижными глазами/ - этот рассматриваемый как искусство страшный, мерзкий призрак, привидение, - тогда те же пластические силы, оформляющие мозговую систему из ритмической, действуют уже как удары хлыста: все, что ребенок не может еще понять, стегает кнутом вверх, в мозг. Последний становится страшным образом пропоротым, прохлестанным.

Такова тайна красивой куклы. В этом также тайна детской жизни в игре во многих отношениях.

Нужно было бы ясно видеть, сколько изнутри созидающих сил проявляется у ребенка, когда любовно руководят его игрой. В этом отношении наша цивилизация смотрит фальшиво. Она изобрела, например, так называемый анимизм. Ребенок, ударившись о стол, бьет угол стола. Тогда в наше время говорят: ребенок одушевляет стол, воображает его живым существом и бьет его.

Это неверно. Ребенок в воображении вовсе не приписывает ничего столу, но получает воображение /грёзы/ о жизни из настоящих одушевленных предметов. А когда он ушибается, он бьет как бы рефлективным движением. Держится же он одинаково с одушевленными и неодушевленными предметами.

Подобные превратные идеи свидетельствуют, что наша цивилизация совсем не в состоянии подойти к ребенку. И здесь речь идет о том, чтобы мы сумели вести себя по отношению к ребенку действительно любовно, чтобы мы устраивали только любовно то, что он любит. И не должны мы внутренне стегать этими красивыми куклами, а должны уметь жить с ним и оформлять ту куклу, которую он сам внутренне переживает.

Так обстоит дало со всей сущностью игры, которая требует истинного проникновения в детское существо.

Если мы лепечем, как малое дитя, снижаем свою речь до детской, если мы таким образом говорим неправдиво, - а ребенок должен слышать от нас правдивую речь, - то мы подходим к нему неправдиво. Но в то время, как вступать в неправдивость мы не должны никогда, мы однако должны становиться на детский уровень в том, что входит в сущность игры, что относится к волевому. Тогда станет нам ясным, что в своем органическом существе ребенок совершенно лишен того, что в нынешней цивилизации особенно излюблено: интеллектуальности. Поэтому в детскую игру мы не должны вносить также ничего каким-либо образом управляемого интеллектуально.

Ребенок в игре подражает тому, что происходит в окружающей среда. Но редко мы встретим, скажем, четырехлетнего ребенка, который хотел бы стать филологом, а чаще - шофером. Потому что все, что открывается ему у шофера, он видит непосредственно, в образах, а работа филолога - не дает образного впечатления, проходит вообще мимо жизни ребенка. В игру же мы должны вносить только то, что не идет мимо жизни ребенка. Что нужно нам, чтобы правильно руководить играми детей? Мы пашем, изготовляем шляпы, шьем одежду и т. п. Во всем этом имеется ориентировка на целесообразное, а в ней - интеллектуальное. То, в чем усматривается цель, проникнуто интеллектуализмом.

Но все, что мы видели в жизни, будь то пахота или производство экипажей, подковывание лошадей, - помимо того, что оно направлено к определенной цели, имеет еще нечто, живущее только в его внешнем облике. Глядя на крестьянина, ведущего плуг вдоль горки(???), можно отвлечься от цели этой работы, а ощущать и воспринимать только, так сказать, "образосозидающее", то, что живет в образе, становится образом. Если мы, как люди,, можем при помощи эстетического чувства достигнуть восприятия образного, отвлеченного от цели, тогда получаем то, что может в играх стать близким ребенку. И именно - если мы не станем добиваться пресловутой современной кукольной красоты /кстати, насквозь интеллектуалитичной/, а будем добиваться того, что выражается в поведении и восприятии человека, направленного к примитивной и подлинно восхитительной кукле, которая совсем не так выглядит, как "красивая"*. Но это уже для старших детей.

Итак, дело заключается в том, что если мы хотим стать воспитателями, то должны уметь видеть в труде то, что в нем есть эстетического, дабы это эстетическое из труда вносить в выработку игрушек; тогда приближаемся мы к тому, что ребенок хочет сам выразить из себя. В нашей цивилизации мы стали почти исключительно людьми пользы, т. е. интеллектуалистами, и приносим ребенку также все возможное выдуманное. А дело в том, что нужно ребенку дать из позднейшей жизни не то, что надумано, а то, что можно чувствовать, ощущать. Это должно войти в игрушки. Мы можем дать мальчику плуг, но в игрушку должно быть вложено то образующее, эстетическое, что есть в плуге. Это как раз то, что может развивать целиком человеческую силу.

В этом вопросе наделали большие ошибки детские сады, заслуживающие во многих отношениях исключительного признания. Детский сад, учрежденный Фребелем и другими с истинной внутренней любовью к детям, должен со всей ясностью понять, что ребенок - существо подражательное, не может он подражать только тому, что еще не интеллектуально. Поэтому мы не должны вносить в детский сад никакого придуманного детского труда. Всякое /Stabihenlegen/ плетение корзин и т. п., которые зачастую играют в детских садах большую роль, - все это надумано. В детском саду мы только должны иметь в образе то, что большие люди тоже делают, а не то, что специально выдумано..

Трагическое чувство вызывают детские сады, где проводится детский труд, который должен быть исключен, как интеллектуалистический элемент, как выдуманный, а оставлено и развито только внешнее подражание деятельности взрослых.

Ребенок, которого до 4-5 лет тренируют внутренне интеллектуалистично, берет с собой в жизнь нечто ужасное и воспитывается материалистом. Чем более духовно-интеллектуалистично вы воспитываете ребенка до 4-5 лет, тем большего материалиста вы из него делаете в жизни. Ибо мозг с одной стороны так обрабатывается, что дух живет уже в формах мозга и человек получает внутреннюю интуицию: все только материально - ибо мозг слишком рано охвачен интеллектуалистично-духовным.

Если хотите воспитать человека к пониманию духовного, вы должны так называемое высшее духовное в его интеллектуалистической форме вносить возможно позже. И хотя имеется большая необходимость, чтобы как раз в эпоху нашей цивилизации человек в дальнейшей жизни стал вполне бодрствующим, вы должны возможно дольше оставлять ребенка в том мягком, образно-грезящем переживании с которым он врастает в жизнь, возможно дольше предоставлять его имагинации, возможно дольше предоставлять образности, безинтеллектуальности. Ибо если вы дадите организму окрепнуть в безинтеллектуальности, тогда он правильным образом врастет потом в необходимую в нынешней цивилизации интеллектуальность.

Если же вы будете стегать мозг, как сказано выше, вы испортите душу человека на целую жизнь, так же как сюсюканьем портите его пищеварение, а неправильным, нелюбовным обучением ходьбе - обмен веществ в позднейшей жизни.


7 Лекция

Ритмическая система. Бодрствование и сон. Подражательное начало и авторитет.
До 7 лет человек является собственным внутренним пластическим созидателем; силы, образующие всего человека, исходят из головы. Все, что человек наблюдает вокруг, включая и материальный характер наблюдаемого, участвует в построении сосудистой системы, кровообращения, дыхания и т. д. так, что человек, как физическая организация, проносит с собой через всю земную жизнь то, чем он стал в процессе подражания до смены зубов. Правда, это не значит, что он полностью и безусловно зависит от этой организации. Впоследствии он несомненно может при помощи моральной силы, душевного напряжения исправить некоторые вещи в своем теле. Но ведь нужно только понять, какое чудесное достояние мы даем ребенку с собой на целую жизнь, когда делаем его организм приспособленным носителем духовно-нравственного тем, что до 7 лет поддерживаем его внутреннего скульптора, помещая вблизи него только моральные и жизнестойкие вещи для подражания.

После 7 лет, в школьном возрасте, эти пластические силы становятся душевными, и учитель должен их видеть. Основной закон в начале обучения: ребенок должен быть занят наглядными картинами.

После головной системы у ребенка между сменой зубов и половой зрелостью особенно развивается ритмическая система -главным образом система дыхания, кровообращения со всем тем, что относится к правильному ритму питания. Во всем том, что предпринимают с ребенком, во всем, что он должен делать, должна господствовать образность. И во всем, что имеет место между учителем и ребенком, должны стать педагогическим принципом музыкальность, ритм, такт, даже мелодия. А для этого нужно, чтобы учитель обладал особого рода музыкальностью во всей своей жизни.

В школьном возрасте ритмическая система органически преобладает, и речь идет о том, чтобы все обучение было ритмическим образом направлено, чтобы учитель был приобщен к музыкальности, так чтобы в классе действительно господствовал ритм, такт. Это должно во всяком случае жить интенсивно в преподавателе.

Отсюда ясно, что преподавание в начале школьного возраста должно исходить только из художественного элемента. И если ныне состояние обучения оставляет желать много лучшего, то это потому, что современная цивилизация, как таковая, развивает у взрослых слишком мало художественного сознания. Из искусства этой цивилизации не может произойти здоровая педагогика. Это исключительно важно.

Итак, речь идет о том, что если мы строим обучение художественно, то прежде всего апеллируем к ритмической системе человека. Так оно есть: у ребенка будет здоровое дыхание и кровообращение, если обучение устроено ритмически.

Мы должны ясно понимать следующее. С одной стороны, мы должны привить ребенку для его будущей жизни сильную и здоровую способность суждения и пользования своим интеллектом /хотя и не прививать ему интеллекта насильно/. С другой стороны, мы должны воспитывать телесно здоровых людей, а для этого устраивать телесные упражнения и уход за телом так, чтобы человек оставался здоровым на всю жизнь, по крайней мере, насколько это предназначено ему судьбой. А для всего этого требуется поглубже заглянуть в человеческую сущность.

Треть человеческой жизни занята сном /на что, между прочим, не обращает внимания наша цивилизация, глядящая только на внешне-материальное/. Сон и бодрствование чередуются в правильном ритме, играющем огромную роль в человеческом земном бытии, и не следует думать, что человек бездеятелен во время сна. Для его существа, для здоровья, особенно для здоровья души и духа, сон - самое важное. То, что человек извлекает во время бодрствования /особенно это относится к детям/, вносится в жизнь сна. И правильным воспитанием мы /должны/ можем обеспечить здоровый сон.

Нужно только понять следующее: ритмическая система человека, лежащая в основе всего художественного, не знает утомления. Работа сердца и дыхания продолжается без устали от рождения до смерти. Утомлению человек подвержен только через интеллектуальную и волевую системы. Мышление приводит к усталости. Но так как мышление и телесная подвижность, естественно, всегда наличествуют в жизни, то все приводит к утомлению. Мы видим, однако, что у ребенка усталость наступает в наименьшей степени.

Она наступает в наименьшей степени, если мы прежде всего в этом важном школьном возрасте будем ориентировать преподавание на художественность, ибо тогда мы апеллируем к ритмической системе, что приводит к наименьшему утомлению.

Когда же мы апеллируем к интеллектуальной системе, когда мы побуждаем ребенка к мышлению как таковому, тогда выступают те силы организма, которые приводят к внутреннему отвердению его, к отложению извести, солей, образованию костей, сухожилий, хрящей, - всего, что делает человека твердым. Это - все то, что через мышление, развивается в организме. И бодрствуя, человек внутренне работает на собственное отвердение. Позволяя ребенку слишком много думать, мы закладываем в его организм расположение к раннему склерозу, раннему обызвествлению артерий.

Путем настоящего наблюдения человека должен быть приобретен такт, инстинктивное знание того, сколько можно требовать от ребенка.

В этом вопросе имеется, впрочем, весьма важный принципиальный регулятор. Если мы предоставляем ребенку мыслить, например, учим его писать чисто мыслительно, полагая: вот буквы, которые ребенок должен выучить, - тогда мы занимаем ребенка интуллектуалистично, тогда мы выращиваем у него склероз - по меньшей мере наклонность к нему; ибо нет никакой внутренней связи у человека с развитыми ныне буквами. Они - маленькие демоны человеческой природы. Нужно еще найти к ним мост, переход.

Такой переход можно найти прежде всего, если давать ребенку рисовать, писать красками с художественным чутьем то, что из его внутренней природы переходит на бумагу в линиях и красках. Когда ребенок таким образом занят художественно, всегда возникает внутреннее чувство - и в этом чувстве все дело, - что человек через это художественное занятие становится чересчур богатым. Рассудок же обедняет, опустошает нашу душу. И когда занимаясь искусством, становимся внутренне богаты, появляется потребность несколько ослабить это богатство. И тогда переживаемое образно-художественное само по себе направляется к развитию более бедных понятий и идей, к интеллектуализации. И тогда после художественного захвата ребенка мы даем следовать интеллектуальному из художественного, тогда последнее само являет истинную меру вмешательства в телесную жизнь так, чтобы тело твердело правильно, не слишком сильно.

Слишком сильное интеллектуализирование даже задерживает рост ребенка. Наоборот, рост происходит свободно, если мы переправляем все в интеллектуальность только из художественности.

Именно поэтому в Вальфдорской школе в начале школьного возраста большое значение придается художественному, а не интеллектуалистическому, и в преподавании прежде всего господствует образное, не интеллектуалистическое, и в взаимоотношения учителя с детьми вносится повсюду музыкальный, ритмико-тактовый элемент; тем самым создается та мера интеллектуальности, в которой ребенок сам испытывает потребность, и духовное воспитание одновременно становится наилучшим телесным воспитанием.

В нашу эпоху мы видим, что взрослый человек внутренне слишком затвердел и в какой-то мере волочит свое тело по жизни, как деревянную машину, как груз. Это, разумеется, принадлежит не грубому обычному наблюдению, а более тонкому.

Между тем, правильное воспитание, исходящее из художественного, достигает того, что каждый шаг доставляет человеку радость, каждое движение рукой, которое он впоследствии производит на службе человечеству, приносит внутреннее удовлетворение и радость. Воспитывая же человека интеллектуалистично, мы отрываем душу от тела.

Воспитанный слишком интеллектуалистично человек впоследствии, шагая по жизни, говорит: Ах, эта телесность, ведь она только земная, не имеет ценности, она должна быть преодолена, устареть; нужно быть мистиком и отдаться только душевно-духовной жизни. Только дух имеет собственную ценность.

Путем правильного воспитания мы правильным путем приходим к духу, именно - к телесно-творческому духу. Бог тоже не создал мир тем, что сказал: материя плоха и нужно от нее отстраниться. Никакого мира не возникло бы, если бы боги так мыслили. Он возник только потому, что они мыслили: Дух должен открываться в материи деятельным, образным.

И когда человек замечает, что во всех областях жизнь является ему наилучшей, если он следует за богами, он должен выбрать такое воспитание, которое делает человека не чуждым миру существом, но таким душевно-духовным существом, через которое на протяжении всей жизни душа и дух могут вноситься в телесность.

И плох тот мыслитель, который, желая отдаться мышлению, должен всегда отбрасывать свое тело.


***

То, чего мы можем здоровыми методами добиться на художественной основе и путем выработки интеллектуального из художественной основы, - относится к бодрственной жизни человека. А все то, что мы можем сделать по уходу за телом ребенка, имеет известное отношение к жизни сна.

И когда мы хотим знать: каков должен быть здоровый уход за телом и телесные упражнения, вопрос должен быть всегда поставлен так: как влияют телесные упражнения, телесная деятельность на жизнь сна?

Телесная деятельность человека исходит в душевно-духовном отношении из воли, является источником волевого импульса в организм движения человека. Даже когда человек действует только духовно, то это является также волевой деятельностью, переходящей в органы движения. Когда мы сидим в каком-нибудь бюро и выдумываем волевые решения, которые выполняют другие, то и это является втеканием наших волевых импульсов в наши члены, которые мы задерживаем. Мы остаемся в покое, но то, что мы приказываем в спокойном, неподвижном состоянии, есть втекание воли в наши члены.

Необходимо знать, что важнее всего при проявлении воли через телесную деятельность, для того чтобы это проявление правильно воздействовало на жизнь сна.

При этом нужно учесть следующее: все то, что через волю переходит в деятельность, образует своего рода процесс сгорания в организме. Размышляя, я уплотняю организм, откладываю в нем плотны продукты. Когда же я желаю /волю -will/, я кое-что сжигаю в своем организме. Только это внутреннее сгорание нельзя представлять себе внешне или как сгорание в химии или физике, т. е. материалистически. Производя же это сгорание, мы причиняем нашему организму нечто, что может быть восстановлено только сном. Если бы сон не гасил всякий раз процесс сгорания, мы /в указанном тонком смысле/ сгорели бы кал организм. Сон сглаживает процесс сгорания тем, что переводит его в весь организм, в противном же случае сгорание распространяется только на органы движения.

Двояким образом можем мы выполнять наши телесные движения. Можно заметить, что часто именно у детей имеются побуждения к телесному движению. Воображают /а материалистическая цивилизация только воображает всё, хотя полагает, что считается с фактами/, что ребенок должен, чтобы только стать цивилизованным человеком, выполнять то или иное движение в игре, в гимнастике и т. д. Одним больше всего, кал правило, нравятся те движения, к которым привыкли и взрослые, и для них является идеалом, чтобы и ребенок вообще стал таким, каковы они, взрослые сами, и чтобы он занимался гимнастикой, как взрослые, - тогда ребенку привносится принудительно в игра то, что взрослые считают правильным. Иначе говоря, имеется такое представление: ребенка надо побуждать к тому, что свойственно рядовому, приличному человеку.

Тогда путем внешнего принуждения из абстрактных соображений сообщают ребенку материальное и говорят ему: ты должен делать такие-то и такие движения. Все оборудование устанавливается так, что ребенок вынужден делать определенные движения, и движения выполняются ради самих движений. Одно это вызывает процессы сгорания, в которых человеческий организм уже не ориентируется. Он не может их прекратить, отменить. Такое внешнее внедрение ухода за телом, телесных упражнений вызывает беспокойный сон.

Все это выражается в интимных, тонких процессах в человеческом организме, и вовсе не так грубо, чтобы это могла подтверждать внешняя медицина. Если мы, как обычно, даем детям внешне телесные упражнения, то дети не приобретают того глубокого, полноценного сна, какой им нужен, и не получают необходимого восстановления организма во сне.

Если мы воспитываем ребенка художественно, даем ему художественно все, что школа может дать, тогда происходит, можно сказать, с одной стороны так, что художественная жизнь становится слишком богатой и жаждет обеднения, заключающегося в интеллектуальном, которое таким образом стихийно извлекается из художественного, а, с другой стороны, когда ребенок художественно деятелен, а при художественной деятельности человек целиком находится в действии, возникает известный голод по телесной деятельности. Когда ничего не делается, возникает еще больший голод по телесной деятельности, чем при художественных упражнениях. Если в течение пары часов, продолжительность которых тщательно отмеряется, ребенок по-школьному занят искусством, то в организме его начинает шевелиться нечто, что стремится совершить определенные телесные упражнения. Человек хочет изживать себя в этих телесных движениях. Художественное создает голод по правильным телесным движениям.

Таким образом то, что выполняется только руками при рисовании и живописи, что выполняется голосом в пении или ребенком на инструменте /что нужно начинать возможно раньше/, то, что при этом происходит в теле и через тело, - всему этому нужно давать постепенно переходить, истекать, выражаться в пространственные движения, в пространственную игру. Последнее должно стать продолжением того, что человек предпринимает внутри своего организма при художественных занятиях. Тогда уход за телом вытекает из школьного обучения и внутренне созвучен с ним.

И если в телесном уходе и упражнениях ребенок не затевает ничего иного, кроме того, в чем у него ощущается голод, исходящий из его художественных занятий, тогда появляется такой сон, какой ему необходим. И так же, как можно обеспечивать правильную бодрственную жизнь, извлекая интеллектуалистическое из художественного, так можно обеспечить правильный сон, в котором гармонизируются все процессы сгорания, если телесные упражнения извлекать целиком также из художественного.

Поэтому нет ничего более необходимого для правильного воспитания, именно в телесном отношении, чем погружение преподавания в художественность. Чем больше чувствует учитель радости и удовлетворения от искусства в форме и музыке, чем больше его страсть к переводу всякого абстрактно-прозаического слова в ритм и поэзию, чем больше в нем самом видно /steckt/ пластически-художественного, тем больше будет он направлять то, что ребенок выполняет в пространстве в виде игр и физических упражнений, так, что это станет художественным изживанием /Auslebeu/ ребенка.

Ныне в нашей цивилизации можно все духовное заполучить так удобно - до ужаса! /so furchtbar beguem haben/. В отношении духовных идеалов можно не особенно сильно напрягаться. Я указывал здесь, что люди признают, что они плохо воспитаны, но добавляют, что точно знают, как нужно лучше воспитывать. И так получилось, что никто не склонен размышлять об указанных тонких процессах в человеческом организме: как исходит гимнастика из художественной деятельности? Что требуется человеческому организму для внешних движений в пространстве? Охотнее стряпают об этом книги /стряпание книг - вообще важнейшее занятие современного духовного человека/, рассматривают, как было у греков. Возобновление олимпийских игр в чисто внешнем виде - стало лозунгом. Интересуются олимпийскими играми не ради потребностей человеческого организма, как это было у греков, а изучают их по книгам, по внешним документам.

Но нынешние люди - не греки, и мы не можем заимствовать из греческой жизни истинно олимпийские игры, где они носили не просто артистический, но и религиозный характер. О гимнастическом же их обучении я уже говорил. Оно опиралось на педагогический инстинкт.

Создавать телесный уход, гимнастику прозаически, нехудожественно - противоречит всякой дидактике, ибо противно собственно развитию человека. Неорганические, не исходящие из человеческой природы физические упражнения слишком сильно сжигают человека. Так что если они применяются в детстве, приводят к расслаблению мускулов, которые перестают следовать за развитием души и духа человека.

К тому ложному интеллектуальному воспитанию человека в бодрствующем состоянии добавляется воздействие на его тело, сказывающееся в уплотнении последнего - в наших костях словно откладывается какой-то груз, тогда как истинное воспитание должно бы одушевить наш костяк, сообщая ему ритмические движения; ко всему этому добавляется и повышенная склонность наших мягких тканей к сгоранию. Так мы постепенно превращаемся в некую деревяшку в легковесной оболочке, - в человека, который, с одной стороны, скован грузом откладывающихся в организме солей, а с другой, - стремится сбежать, вернее улетучиться, выгорая из своего физического организма.

Необходимо глубокое познание о человеке, чтобы снова привести в правильное соотношение то, что представляется в процессах сгорания и солеобразования. Тогда мы правильным образом уравновесим, как на весах, то, что возникает как уплотнение, когда мы художественно переводим в интеллектуалистическое, с правильным процессом сгорания, влияющим на сон и вызывающим у детей не беспокойный, внутренне-трепещущий сон, как это преимущественно производят теперь телесные упражнения, но внутренне крепкий, спокойный сон. Дети, которых принудительно заставляют заниматься физическими упражнениями, во сне трепещут душевно, и этот трепет действует так, что утром душа возвращается в растревоженный организм, и это побуждает его к ложным процессам сгорания.

Итак, самым существенным всегда является: глубокое познание человека и расширение этого познания. Если для нас человек в том земном бытии является полноценнейшим созданием богов, то прежде всего мы спросить: что представляли перед нами боги в человеке? Как должны мы развивать то, что передали и доверили нам здесь на земле в человеке?
***

Являясь до семи лет существом подражательным, ребенок после семи лет стремится прежде всего в своем внутреннем образовании следовать за тем, что во всем его окружении выражается, раскрывается неким само собой разумеющимся авторитетом.

Не думайте, что я, написавший давно "Философию Свободы ", мог бы теперь выступить неоправданно за принцип авторитета, за исключительную, абсолютную его значимость в социальной жизни.

Но то, что раскрывается в человеческой жизни, - даже духовным образом под импульсом свободы, - столь закономерно направлено, как и закономерность природы, и о том, что нужно для воспитания от 7 до 14 лет, мы не можем решать в зависимости того, симпатично или несимпатично оно нам, а сообразно с требованиями человеческой организации. И так же, как до смены зубов в 7 лет человеческая организация предрасположена к подражанию тому, что делается в ее окружении, во всех своих местах, в пульсации кровообращения, в дыхании, в сосудах так, что окружение является для ребенка до 7 лет образцом для подражания, - так же должен человек ради здорового и свободного развития, ради того, чтобы впоследствии он мог правильно пользоваться свободой, между 7-ю и 14-15-ю годами развивать свободу под саморазумеющимся /безусловным/ авторитетом.

Только к 14-15 годам мы созреваем для личного суждения, и только тогда может учитель воздействовать на ребенка, апеллируя к суждениям и исходя из мышления, и оснований. Походя же к человеку до этого возраста с основаниями, мы вредим ему, задерживаем его развитие. Если между 7-14 годами /приблизительно/ мы в состоянии принимать истину не по ее причинному обоснованию /к этому наш интеллект еще не готов/, а потому, что не принудительно почитаемый учительский авторитет утверждает ее за истину соответственно нашему детскому ощущению, то это является величайшим благодеянием для всей последующей жизни.

То же относится и к ощущениям красоты. И добро мы ощущаем правильно, так, что оно остается на будущее нашим жизненным путем, если мы не получаем его в виде объяснений: "вот заповедь, вот закон, которых ты должен держаться", а по теплым, сердечным словам наставника переживаем его собственную симпатию к добрым делам и его антипатию к злым, если своим словом он может так согреть нас к добру и охладить ко злу, что мы берем направление к добру, ибо чтимый нами авторитет показывает нам пример этого своей жизнью. Человек, который слышал только догматические правила: это ты должен делать, этого не должен делать, несет в себе только холодное, трезвое сознание добра. У того же, кого обучили в детстве симпатии к добру и антипатии к злу, чувство к добру и бесчувствие ко злу усвоены всем ритмическим организмом. Он в дальнейшем чувствует, что под воздействием зла он просто не может дышать, дыхание перехватывает и ритмическая система приходит в беспорядок.

Но авторитет не должен вводиться принудительно. Фальшиво и воспитание, при котором авторитет достигается поркой.

Во всей вселенной нет ничего более величественного, чем наблюдать, как у ребенка, начиная от рождения, из неопределенного телесного постепенно получается определенное; как неопределенные, барахтающиеся произвольные движения преобразуются в движения, управляемые душевным; как внутреннее все больше открывается во внешнем, а духовность, находящаяся в телесности, все больше выступает на поверхность.

Ниспосланное божественным на землю человеческое существо, которое, как мы чувствуем, открывается в теле, само может являться для нас божественным откровением. Величайшее божественное откровение - это развивающийся человек. И если изучать его не просто внешне, - анатомически и физиологически, а изучать, как душа и дух устремляются, втекают в тело, тогда человекопознание превращается в религию, в благочестивое, скромное благоговение перед тем, что истекает из божественных глубин на человеческую поверхность. Тогда получаем мы настоящие учительские качества, которые ребенок чувствует и которые превращаются для него в безусловный авторитет. Вместо кнута внешнего и внутреннего /о котором было сказано раньте/ учитель должен быть вооружен истинным познанием и наблюдением человека, которые переходят во внутренние нравственно-религиозные переживания и благоговение перед божественным созданием.

Тогда мы научаемся распознавать известные моменты в жизни человека, когда он стоит перед некоторым жизненным поворотом, метаморфозой. Такой поворот имеет место, например, как правило, между 9-м и 10-м годом жизни /хотя у некоторых происходит немного раньше или позднее/.

Материалист легко проходит мимо этого. Но при настоящей наблюдательности можно заметить, что в этот период с ребенком происходит что-то примечательное. Он становится внешне несколько беспокойным. Он не справляется с внешним миром, как бы робеет, отступает перед миром. Это происходит интимно, тонко почти с каждым ребенком. Ребенок, с кем это не происходит - ненормальный ребенок. Перед чувством ребенка встает исключительной важности вопрос, который он не может перевести в понятия и выразить словами. Все - в чувстве и потому на него нужно особенно интенсивно обращать внимание. Чего хочет ребенок в этом возрасте? До этого времени он почитал своего учителя, воспитателя с некоторой стихийной силой. Теперь он чувствует, что учитель должен чем-то особенным доказать ему, что он достоин почитания. Ребенок становится неуверенным, и когда это наступает, необходимо, чтобы педагог пошел навстречу этому в своем поведении. Не нужно ничего придумывать, нужно особое проявление любви в нашей деятельности, особое

внимание и утешительное слово к ребенку, такой подход, чтобы ребенок заметил, что наставник особенно любит его, входит в его положение, - и можно в этот период провести ребенка через подводные камни. И это имеет огромное значение для всей его последующей жизни. Ибо неуверенность, оставшаяся тогда у ребенка, выступает как неуверенность во всей последующей жизни, только человек не замечает этого, и проявляется только, если выражается в его характере, темпераменте, телесном здоровье.

Дух воздействует на материальное, в том числе на здоровье, нужно знать, как заботиться о духе, чтобы его воздействие было правильным. Воспитательное искусство как раз и показывает нам, что дух и материальное должны рассматриваться не в противоречии, а в гармонии, которую новая цивилизация разорвала. О природе мы мыслим материалистически. Когда мы не довольны нашим естествознанием, мы выдумываем спиритуализм и через все, что противоречит естествознанию, приходим к духам. В этом - трагедия нашей цивилизации.

Материализм пришел к тому, что он все интеллектуализирует. Он понимает только те понятия, которые сам составил о материи. Он не проникает внутрь материи. Сегодняшний же спиритуализм стремится схватить духов и показать их в их материальном блеске при помощи опытов и столов /столоверчение/. Они не должны оставаться невидимыми и не осязаемыми, ибо человек слишком ленив, чтобы к ним проникнуть.

И человек попал в трагическое положение. Материализм не говорит о духе, а только о материи, ибо ничего не понимает в материи. Он говорит только дистиллированными духовными словами о материи. Спиритуализм, полагал, что говорит о духе, говорит собственно всегда о материальном. Создалось своеобразное явление, что цивилизация раскололась на материализм и спиритуализм. Материализм ничего не понимает в материи, спиритуализм - в духе. Так распался весь человек на телесное и духовное. Воспитание же нуждается в гармонизации обоих. Это должно быть сильнейшим образом подчеркнуто.

Всякое воспитание должно стремиться к тому, чтобы в материальном стали снова видеть нечто от духа, и исходя из спиритуального - разумно постигали материальный мир. Если правильно постигать материальный мир, находят дух; если в спиритуальном понять нечто от духа, то находят не материальную спиритуальность, а действительный духовный мир.

Если мы хотим не нисхождения, а восхождения человечества, то нам нужны: действительный духовный мир, и разумно постигнутый материальный мир.


Каталог: cat -> Ga Rus
Ga Rus -> Рудольф штейнер
Ga Rus -> Рудольф Штейнер
Ga Rus -> Ga 028 Незавершенная автобиография, изданная Марией Штайнер в 1925году
Ga Rus -> Лекция для мужчин Лекция для женщин
Ga Rus -> К у р с ga 317 12 докладов прочитани в Дорнахе с 25. 06. по 07. 07. 1924 для врачей и лечащих педагогов содержани е стр. Первый доклад
Ga Rus -> У врат теософи и
Ga Rus -> Р. Штейнер Духовный облик Гете и его откровение в "Фаусте" и в "Сказке о змее и лилии" (1918) ga 022
Ga Rus -> Рассмотрение исторических эпох. Карма неправдивости
Ga Rus -> Антропософский


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница