Ga 307 Цикл лекций, прочитанных в Илклей (Йоркшир) 5-17 августа 1923 года


Арифметика (Rechnen). Геометрия. История. Периодичность обучения



страница5/7
Дата09.08.2019
Размер0.94 Mb.
#126722
ТипЛекция
1   2   3   4   5   6   7

Арифметика (Rechnen). Геометрия. История. Периодичность обучения.
Разные предметы обучения воспринимаются разными членами человеческого существа.

Если мы преподносим ребенку что-нибудь из арифметики, или геометрии, или же из тех областей, которые были описаны как рисовальная живопись или живописное рисование, являющиеся переходом к письму, то это обучение воздействует на физическое и эфирное тело. При этом эфирное тело сохраняет полученное воздействие и во время сна и продолжает вибрировать во время сна.

Напротив, если мы сообщаем ребенку что-либо по истории или по зоологии, о которой было сказано выше, то это воздействует на астральное тело и Я и при засыпании человек берет это с собой в духовный мир.

Таково огромное различие между двумя видами предметов обучения. Образные, имагинативные впечатления, полученные ребенком, имеют тенденцию во время сна становиться совершенное. Такие же предметы, как история или человековедение, воздействуют на собственно душевно-духовную организацию, и это имеет во время сна тенденцию быть забытым, стать менее совершенным, бледнеть. Преподаватель должен отдавать себе отчет, с каким видом материала он имеет дело в каждом случае. Рассмотренное вчера начальное учение о растениях, так же как и подготовительные занятия к письму и чтению, относятся, обращаются к физическому и эфирному телу. Сведения же о животных и человеке относятся к тому, что во время сна уходит из этих тел. Замечательно, что арифметика /Rechnen/ и геометрия относятся к тем и другим, являясь в этом отношении как бы хамелеонами. Они по своей сущности подходят человеку в целом. Дело в том, что в отличие от других указанных предметов, которые приходятся на определенные возрасты, арифметика и геометрия проходят через все детские возрасты, соответственно изменяясь с изменением возрастных характеристик.

Эфирное тело, покинутое астральным телом и Я, справляется само с собой, обходится. Кроме того, оно имеет тенденцию при помощи своей собственной колебательной силы совершенствовать, оформлять дальше то, что в него внесено. В отношении же астрального тела и Я мы глупы; они делают внесенное в них менее совершенным.

Эфирное тело действительно продолжает во время сна производить внесенные в него расчеты, чертит и улучшает сверхчувственным образом геометрические фигуры. Используя это свойство эфирного тела, мы можем получить огромную пользу для обучения и оживить его.

Для этого необходимо, например, начинать геометрию не с тех абстракций, с каких обычно считают нужным ее начинать, не со взглядов внешнего характера, а внутреннего, например, начать с того, чтобы вызвать у ребенка сильное чувство симметрии. Это можно начинать делать уже с малышами. Например, чертят на доске фигуру, которую можно дополнить до симметрии и понудить ребенка сделать это,

т. е. усовершенствовать, дополнить неполное от себя, проявив при этом внутреннее, активное стремление к завершению несовершенных вещей. Учитель должен проявить здесь изобретательность, которая, впрочем, всегда нужна ему, как и вообще подвижное, изобретательное мышление. Дальше можно перейти к более сложным упражнениям. Например, внутренняя симметрия - чертить замкнутые фигуры с "параллельной" и "противоположной" симметрией (т. е. когда выпуклости и вогнутости обеих фигур параллельны или когда выпуклости одной соответствует вогнутость другой):



Можно попробовать и следующее:



К этой фигуре нужно подрисовать внешнюю линию так, чтобы получилась гармония. Затем можно перейти к такой фигуре, где внешние линии не сходятся, а разбегаются в неопределенность...



Можно добиться, что ребенок придет к созерцанию и асимметричных симметрии. И так подготовляют эфирное тело во время бодрствования к тому, чтобы оно во время сна продолжает колебаться и в этих колебаниях совершенствовало пережитое во время бодствования. Тогда человек, ребенок просыпается утром с внутренне, органически подвижным эфирным телом, а значит и физическим телом. Это дает человеку огромную живость.

Вспомним как бывает у взрослых людей: проблема, которую они вечером не могут решить, утром получает готовое решение. Почему? Потому что эфирное тело ночью продолжало работать над ней.

Для некоторых вещей бодрствующая жизнь представляет не совершенствование, а помехи. Мы должны физическое и эфирное тело на время предоставлять себе и не запутывать его астральным телом и Я. И не нужно в описываемом случае просыпаться ночью и мешать эфирному телу.

Геометрию не следует начинать с треугольников и т. п., где содержится интеллектуалистическое, а с наглядных пространственных представлений.

Подобным образом нужно преподносить и арифметику /счет/. Имеется прекрасная брошюра д-ра по наглядной методике математики и физики, от начальной до высших ступеней.

Сказанное выше о наглядном пространственном распространяется и на арифметику. Именно, все, что арифметика и даже простой счет /числа/ преподносит ребенку внешним образом, собственно умерщвляет человеческую организацию. Все, что исходит из единичных элементов, нанизывает их последовательно один за другим, убивает человеческую организацию. Все же, что исходит из целого к частям, вызывая сначала представление целого, затем частей, - оживляет человеческую организацию. Это нужно принять во внимание уже при обучении счету. Мы обучаем счету, начиная от единицы, затем прибавляя по одному, добавляя горошине к горошине, и такое беспричинное, необоснованное прибавление не дает никакого представления или идеи, мы апеллируем к произволу операции прибавления. Другой метод: берем нечто целое как единицу /например, яблоко/, - на чертеже это будет отрезок; затем из целого - единицы - делаем две /части/, потом 3, причем единица все время остается как целое, охватывающее свои части, и т. д.

Но при этом мы откроем, что в отношении наглядности чисел человек ограничен.

У современных цивилизованных народов охватывают обозримость числового понятия до 10 /у англичан до 12/. Затем начинают счет снова, но считают уже не вещи, а числа - десятки - 10, 20, 30, предметы же здесь не охватываются наглядно элементарными понятиями. И в этом отношении мы вовсе не так далеко ушли от так называемых дикарей, которые тоже наглядно считают до 10 при помощи 10 пальцев. Этот счет как раз и носит характер перехода от целового /рук/ к членам /пальцам/ - числам. И он же облегчает дальнейший переход к аддитивному счету - прикладывание одной единицы к другой, - который таким образом должен быть введен во вторую очередь. Ибо чисто аддитивный счет есть деятельность, которая имеет значение только здесь в физическом пространстве, между тем как расчленение единицы имеет такое внутренне значение, что оно само продолжает вибрировать в эфирном теле и без участия человека. В этом все дело.

Так же обстоит дело и со сложением. Исходить при обучении от слагаемых /частей/ к сумме /целому/, т. е. прибавлять слагаемое к слагаемому - это механический, безжизненный путь; живой путь - обратный - это исходить от суммы. Мы имеем, скажем, 14 шариков. Я продолжаю понятие разбиение целого на части и разделяю на три слагаемых: 5, 4 и 5 шариков.:



Так я иду от суммы к слагаемым, из которых я снова восстанавливаю перед ребенком целое - сумму, которая, следовательно, обладает способностью расчленяться на отдельные слагаемые.

Эта последовательность при обучении так же важна, как при запряжке взнуздывать лошадь не за хвост, а за голову. Надо начинать с целого /14 яблок и т. д. /, которое является реальностью, могущей делиться на части различными способами при различных обстоятельствах. После этого можно уже найти путь к обычному сложению.

Указанный метод обладает и тем свойством, что при нем используется снова способность эфирного тела продолжать самостоятельную работу над совершенствованием полученных живых побуждений без помех со стороны астрального тела и Я.

Так же можно оживить и другие раздели счета, если их. поставить с головы на ноги. Именно, если, например, обучить ребенка ставить вопрос так: имея 7, сколько нужно отнять, чтобы получить 3?, а не: сколько получится, если от 7 отнять 4? Имеем 7 - это реальное, и то, что мы ходим получить /3/ - тоже реальное. Сколько нужно отнять от 7, чтобы получить 3? Это форма мышления опирается на жизнь, а другая - на абстракцию.

Так же следует проходить умножение и деление. Не спрашивать: сколько получится, если 10 разделить на 2?, а так: как нужно разделить 10, чтобы получить 5? Реальное задано и в жизни должно получиться, выходить то, что имеет значение. Вот двое детей, между которыми нужно разделить 10 яблок, каждый должен получить 5: это реальности. То, что для этого нужно делать, это абстрактное, оно должно быть в середине. Так вещи всегда приспосабливаются непосредственно к жизни. При таком обучении мы обращаем внимание и на подсознательное, т. е. на то, что действует и во сне и также подсознательно во время бодрствования. Ибо человек не мыслит всегда обо всем, о только о небольшой части того, что он пережил душой; но остальное продолжает работать. Пожелаем же ребенку, чтобы его физическое и эфирное тело продолжали работать в здоровом виде. Но мы можем добиться этого только тем, что внесем действительное напряжение, интерес, жизнь именно в обучение счету и геометрии.

Спрашивается, хорошо ли строить обучение по периодам, как это делается в Вальдорфской школе. Если периодическое обучение правильно построить, то оно оказывается самым плодотворным. Оно строится так: вместо ежедневных одночасовых уроков - например, 1-й час арифметика, 2-й история или религия и т. д. - посвящают 3-4-5 недель преимущественному прохождению одного предмета, отдавая ему ежедневно 2 урока. Затем в течение 5-6 недель господствует следующий предмет. Таким образом, на протяжении нескольких недель ребенок сосредоточивается на определенном предмете.

Возник вопрос, не приводит ли такой порядок к тому, что дети слишком много забывает и вынуждены потом заново вспоминать? Но если обучение построено правильно, то пока проходится следующий предмет, предыдущий предмет продолжает "работать" в подсознательных областях без вмешательства человека - и в этом именно суть дела. И когда после такого "отдыха" предмета через несколько недель возобнавляют его прохождение, результаты оказываются более высокими, чем при другой системе. Но, игнорируя эти факты, люди возражают: при такой системе npeдметы будут забываться! Но подумайте о том, что ведь мы не могли бы столько удержать в голове, если бы не могли регулярно забывать и потом забытое вновь вызывать. Поэтому правильное обучение должно учитывать и преподавание и забывание.

Это не значит, что следует особенно радоваться, что дети забывают; это у них само по себе получится. Речь идет о том, чтобы то, что опус кается в подсознательные области, могло быть соответствующим образом снова извлечено оттуда. Воспитание же и обучение апеллируют не только к человеку в целом, но и к его частям и членам. Но во всех случаях нужно исходить из целого, охватить прежде всего целое; в противном случае, прибавляя /в счете/ одно к другому, слагаемое к слагаемому, не заботятся вовсе о делом человеке. На целого человека мы ориентируемся, когда исходим из. единства, а оттуда переходим к числам, исходим из суммы - из уменьшаемого, из суммы - из произведения, а от них переходим к компонентам действий.
***

Обучение истории особенно легко подвержено опасности отрыва от человека. Если даже зоология, как мы видели, должна быть связана с человеком, то тем более это относится к истории.

Преподносить учащимся до 12 лет историю как последовательность причин и следствий - это все равно, что дать им есть камни вместо хлеба - так это для них неудобноваримо и непонятно, подобно хаотической последовательности звуков. /Особо нелепый пример: рассказывать с Леонардо да Винчи, потом о Микель Анджело, как следствии из причины - Леонардо/.

Понятие об историческом времени мы не сообщим ребенку наглядно, предлагая ему отдельную книгу по древней истории, отдельно по средневековой и новой истории. А можно сделать это, например, так. Я говорю ребенку: тебе 10 лет, значит ты родился в 1913 году. Отец твой жил уже в 1890 г., а его отец, твой дед, жил уже в 1850 г. Если я поставлю тебя впереди, позади тебя - твоего отца, которого ты возьмешь за руку, протянув твою руку назад, а за ним поставлю его отца, которого он также возьмет за руку, то ты свяжешься прямо с 1850 годом. Продолжая так дальше, мы скоро выясним, что, считая по три последовательных предка на столетие, мы можем вообразить колонну из 60 предков /которую легко можно было бы выстроить в каком-нибудь зале/, чтобы дойти до предков, живших в эпоху Рождества Христова.

Таким методом /или другим исходящим, который можно изобрести/ доводится до человека, что он сам находится внутри истории, и что люди, известные как Альфред Великий или Кромвель, могут быть всегда так же определены, как какой-нибудь предок. Можно таким образом всю историю вместить в школьные рамки, и она будет дана ребенку в живом понятии исторического времени.

Важно здесь не отделять предмет от человека, чтобы человеку не казалось, что история покоится где-то в книге.

Когда вызвано живое представление исторического времени, можно затем внутренне оживлять и самый исторический материал, как оживлялся счет и геометрия.

Обучение истории должно быть оживлено от сердца. Она должна быть преподнесена в живых, не холодных образах, картинах, лицах. Не злоупотребляя выводами религиозных и моральных наставлений, все же именно религиозный и нравственный элемент должен окрашивать исторические лица. История должна преимущественно охватывать чувство и волю ребенка. Это значит, что он должен обрести свое личное отношение к историческим образам и картинам жизни в различные эпохи мировой истории. Должны быть возбуждены его симпатия и антипатия.

Но для этого в преподавание истории должен войти художественный элемент. Это связано с так называемым мною экономичным преподаванием

Преподавание ведется экономично, если для преподавателя, переступившего порог учебной комнаты, сущность /предмета/ окончательно, вплоть до перезрелости, отработана; если ему не о чем дальше раздумывать; если учебные занятны пластично встают перед его душой после его собственной подготовки; если после самоподготовки педагога для него остается только художественное оформление. Таким образом преподавание это вопрос интереса, прилежания, преданности не только ученика, но в первую очередь - учителей.

На должно быть не одного урока, который не был бы предварительно полностью пережит учителем в духе. ' И учитель должен располагать для этого достаточным временем.

Страшно видеть учителя, который еще сражается с учебным материалом, расхаживая среди парт с книгой в руках. Это страшно непедагогично. Ведь это отдается в детских душах очень сильно. Преподавание истории по записной книжке вызывает у учеников подсознательно определенное суждение: "зачем мне все это знать? Ведь он /учитель/ тоже не знает этого и лишь читает об этом; и мне незачем учить, я тоже смогу когда-нибудь почитать об этом. Такое суждение возникает у ребенка бессознательно, но оно важнее сознательных суждений.

И в конце концов дело опять-таки в том, чтобы воспитывать человека целиком, а не только его интеллект, а для этого и учитель должен быть полноценным человеком.
11 Лекция

Физика. Химия. Практическое обучение. Обучение языку и религии.
В IX лекции была описана методика ознакомления детей раннего школьного возраста с растительным и животным царством природы так, чтобы обучение было только образным, художественным, причем оно связывало жизнь растений и животных с самим ребенком. Минеральный мир не изучался вовсе.

Между 11 и 12 годами наступает тот возраст, когда явления внешнего мира могут быть оторваны от человека /ребенка/ и рассматриваемы извне. И с этого же возраста может быть начато изучение минералов, каменных пород. Минеральное не имеет отношения к человеку. Поэтому тот, кто преподносит детям минеральное до указанного возраста, губит внутреннюю подвижность душевной жизни детей.

То, что. сказано о минералах, относится и к физическим и химическим понятиям, а также и к так называемым объективным зависимостям в истории и географии, вообще ко всем зависимостям /закономерностям/, которые должны быть рассматриваемы независимо /отдельно/ от человек; и которые можно также начать рассматривать только с 11-12 лет. Только с этого возраста можно с ребенком рассматривать как физические, химические, астрономические, так и исторические процессы с точки зрения причин и следствий. До этого возраста преподнесение причинности связано с навязыванием мертвых понятий и чувств и приводит к засыханию душевной жизни ребенка.

Учебные планы Вальдорфской школы следует в точности указанным возрастным закономерностям.

С другой стороны, мы ставим себе также целью надлежащим образом подготовить учащегося в школе в вступлению в социальную жизнь и вообще в мир. Этого мы достигаем тем, что с 14-15-летнего возраста физическое и химическое обучение переводим на практическую подготовку. В Вальдорфской школе принято обучение прядению и ткачеству -ручному и фабричному с изучением начальных основ химической технологии этих процессов, приготовления красителей и т. п.

Многие люди терпят ущерб /страдание/ в душевном развитии только из-за того, что школа не удосужилась в соответствующем возрасте подготовить их к переходу от человеческого к окружающей жизни, которую он не может просто ассимилировать, как не может он, например, просто ассимилировать дыханием постороннее вещество в воздухе.

Как много людей ежедневно наблюдают движение железнодорожного транспорта, сами садятся в вагоны и не имеют никакого представления о том, чем и как он приводится в движение. Это значит, что человек окружен вещами, созданными человеческим духом, но сам не участвует в них. А это есть начало несоциальной жизни.

Так по принципу Вальдорфской школы включается обучение предметам жизненной практики, причем это начинается в 14-15 лет, т. е. возрасте как раз совпадающем с началом полового созревания. Это созревание ρ рассматривается ныне исключительно односторонне. В действительности же оно означает, что человек открывается /отпирается/ вообще для внешнего мира. Живя до сих пор в самом себе, он теперь открывается, располагается к пониманию вещей и других людей из окружающего мира.

Если до сих пор мы, согласно человеческой натуре данного возраста обращали взор ученика на то, что связывает его с природой, то теперь с 14-15 лет, начинаем мы энергично связывать его с тем, что создал человеческий дух в обширном окружении. Тем самым мы включаем его сознательно в социальную жизнь.

Уважаемые слушатели, если бы такой принцип был принят в школах 60-70 лет тому назад, то то, что мы называем теперь социальным движением, имело бы в современной Европе и Америке совсем другой вид, чем оно имеет теперь. Неизмеримо возросли технические и коммерческие возможности человечества за это время. Произошел огромный технический прогресс, мы перешли от национальной торговли к мировой торговле и от национального хозяйства к мировому.

Внешние социальные отношения также полностью изменились. Но обучение детей ведется так, как будто ничего этого не произошло. Мы неизменно упускали вводить детей в 14-15 лет в практическую жизнь.

Наше время требует понимание современности, с чем не считаются зачастую наши учебные заведения /гимназии/ в своих программах /имеется в виду, по-видимому, большое место, уделяемое в них древним языкам/. А ведь греки, стремясь своей системой образования служить жизни, не занимались обучением, скажем, египетскому языку.

Между тем ныне судьба мира переросла через голову человека именно потому, что в своем обучении он не был включен в социальное окружение. Вальдрофская школа именно к тому и стремится, чтобы правильно включить человека в человечество.
***

Преподавание родного языка, как и других предметов, строится в Вальдорфской школе, конечно, применительно к возрастам. Особенность же этой школы заключается в том, что с самого поступления в школу, т. е. в 6-7 лет, ребенок обучается, кроме родного языка, еще двум иностранным - французскому и английскому.

Язык глубоко вкореняется в существо человека. Родной язык вкореняется в системы дыхания, кровообращения и в строение сосудистой системы. И то, как изживается в человеке его родной язык, сказывается не только на его душе и духе, но и на теле. По разные языки по-разному проникают человека и по-разному раскрываются в нем /для примитивных языков это видно довольно наглядно, для цивилизованных это часто скрытно, но также имеет место/.

Среди европейских языков имеется один, который целиком исходит из элемента чувства, хотя с течением времени воспринял очень сильно характер интеллектуализирования этого элемента. Но чисто интеллектуальный, а также волевой элементы этот язык сообщает человеку в меньшей степени, так что эти элементы человеческого существа нужно развивать у него путем изучения других языков.

Этот же язык особым образом развивается из элемента пластической фантазии и как бы рисует вещи в своем звукообразовании //. Изучая его, ребёнок приобщается пластически-формирующей силе природы.

В цивилизованной Европе имеется и другой язык, который направлен преимущественно на волевой элемент, что прямо слышится в его интонациях, и в образованиях гласных и согласных звуков. Человек, говорящий на этом языке, как будто мог бы отражать, отбрасывать (zuruckchlagen) морские волны. Таков волевой элемент в этом языке.

Есть и другие языки, в развитии которых сказались элементы чувств и музыкальной фантазии человека. Каждый язык имеет свое особое отношение к человеку.

Теперь я должен был бы назвать те конкретные языки, которые я только что охарактеризовал. Но я остерегусь делать это в теперешнее время, когда объективность не всегда выносят. На этих характеристик следует сделать только тот вывод, что то, что человеческая природа получает от речевого гения одного языка, уравновешивается другим языком.

Это обстоятельство и побудило Вальдорфскую школу начинать с младшего возраста обучение сразу трем языкам, притом в большом количестве.

Хорошо начинать так рано обучение иностранным языкам потому, что до того момента, между 9-ю и 10-ю годами, о котором было сказано раньше, ребенок привносит еще нечто от первого семилетия - до смены зубов. Он является еще подражательным существом. Родной язык он изучает тогда, исключительно подражая слышимой речи без особого участия интеллекта. И вместе с внешними звуками речи ребенок слышит внутренно-душевно-музыкальный элемент языка. И первый язык, который ребенок усваивает, он усваивает, так сказать, как более тонкую привычку, это глубоко внедряется во все существо человека.

Со смены же зубов, с начала школьного возраста, мы при обучении языку обращаемся уже больше к душевному ребенка и все меньше в его телесности. Но все же до 9-го, 10-го года ребенок приносит с собой в школу еще достаточно много исполненной фантазии подражательной способности, так что обучение языку можно еще направлять до этого возраста на восприятие его всем человеком, а не только душевно-духовными силами.

С высшей степени важно не упускать обучения иностранными языками в 1-й, 2-й, 3-й школьные годы. Разумеется, это обучение должно быть приспособлено к возрастам.

В нынешнее время люди попали в мыслительный хаос по отношению к оценке всяческой действительности; они воображают, что, став материалистами, они глубже проникают в практическую действительность. Но на самом деле они приходят не к жизненной практике, а к опасному теоретизированию. Это целиком относится и к области педагогики и дидактики.

Так, люди заметили, что обучение латыни и греческому языку в прежнее время строилось на базе грамматики и правил и что это делало преподавание внешним, механическим. Тогда бросились в другую крайность -стали совсем отбрасывать грамматический элемент. Но это опять-таки бессмысленно, ибо при этом мы опираемся только на сознание, а не на самосознание человека. А между 9-м и 10-м годом человек приходит от сознания к самосознанию и отделяет себя от мира.

И как раз в этот момент можно - конечно по-немногу - переходить к грамматическим и синтаксическим правилам; ибо в это время ребенок начинает размышлять не только о мире, но и о себе. А в отношении языка это означает переход от простой инстинктивной речи к разумной речи по. правилам. Совсем же отказываться от грамматики - это нелепость, которая отнюдь не приводит к внутреннему укреплению человека. Такая же нелепость, как грамматическое обучение до указанного возрастного момента.

То же относится и к родному языку. Если в ребенке внедряют грамматические и синтаксические правила до упомянутого возраста, то окончательно портят его душевную жизнь. До этого времени он должен говорить, только пользуясь инстинктом и привычкой на базе подражания. Положение меняется только начиная с этого момента, т. е. с наступлением самосознания как было указано выше по отношению к иностранным языкам.

Так именно поставлено обучение языкам в Вальдорфской школе. Она учит педагога читать - но не какие-либо книги или педагогические системы, а живого человека, этот самый удивительный в мире документ. Отсюда черпает он тот энтузиазм, которым он оживляет школьный класс.
***

Общечеловеческий характер обучения и воспитания в Вальдорфской школе выражается в частности и в том, что в ней не культивируется определенное философское или религиозное одностороннее направление. И хотя школа возникла из антропософии и учителя ее - антропософы, но она никак не является и антропософской. Человек как таковой, независимо от мировоззрения, является объектом школы.

Религиозное же обучение передано священникам по соответствующим исповеданиям: католических детей - католическим священникам, евангелических - их пасторам.

Имеется, однако, в этой школе много детей, так называемых диссидентов, не желающих обучения ни тому, ни другому из этих двух исповеданий. К тому же первоначальный состав учащихся Вальдорфской школы был из пролетарских детей /в дальнейшем - из всех классов/ и это были вначале именно дети без религиозного исповедания и подготовки вовсе. Для них мы ввели так называемое свободное религиозное обучение.

Оно отнюдь не предназначено для того, чтобы внести теоретическую антропософию в Вальдорфскую школу. Это было бы фальшиво. Антропософия существует до сего дня только для взрослых, и внесение ее в школу противоречит всем педагогическим и дидактическим принципам Вальдорфской школы.

Свободное же религиозное воспитание, связанное далее с соответствующим культом, строго согласуется с возрастами учащихся. Без всяких мер с нашей стороны и несмотря на наше строгое правило допускать к свободному религиозному воспитанию детей только по пожеланию их родителей, это воспитание посещается большинством детей. А так как наше религиозное воспитание насквозь христианское, то в общем вся школа погружена в христианскую атмосферу. Праздники - Рождество, Пасха ощущается у нас детьми иначе внутренно, чем в обычной обстановке.

В религиозном воспитании может быть нанесен ребенку большой вред, если что-либо преподнести ему преждевременно. Поэтому наше свободное религиозное воспитание устроено так, что ребенок вначале приводится к восприятию всеобще-божественного в мире.

Как было указано раньше, в первые годы обучения /7-9/ ребенку преподносится у нас все окружение в живом виде, в виде говорящих растений, облаков, ручьев. Это позволяет привести обучение ко все-оживляющему всеобщему началу Бога-Отца. Само обучение другим предметам подводит ребенка к представлению того, что все имеет свое происхождение от божественного.

Сказочное, фантастическое представление природы мы связываем с извечным чувством благодарности, к которому подводим ребенка. Благодарность подам за все то, что они для нас делают, благодарность природе за то, что она нам дает, - они направляют религиозные чувства на правильный путь. Всеобще воспитание благодарности - бесконечно важно и значительно. Чувство благодарности за хорошую погоду, благоприятствующую какому-либо делу, чувство благодарности ко вселенной, к космосу при соответствующих переживаниях - такие чувства могут углубить все наше религиозное мироощущение.

К этой благодарности нужна еще любовь ко всему, к каждому цветку, дереву, солнечному лучу, дождю - это также углубляет религиозное мироощущение.

Если мы развили у ребенка до 10 лет благодарность и любовь, то мы можем уже правильным образом развить у него то, что мы называем чувством долга, обязанности. Если слишком рано развивать чувство долга путем приказаний, то это не ведет к внутренной религиозности. Только после развития у ребенка благодарности и любви, мы можем развить у него моральное и религиозное чувство.

Большой опасности мы подвергаем ребенка, если до 9-10 лет не приобщи его ко всеобщему божественному началу Отца, не покажем ему как это божественное живет во всей природе, а также в человеческом развитии, в сердце другого человека и во всяком действии, которое другой человек делает для ребенка. Все это - на базе чувств любви и благодарности и через саморазумеющийся авторитет учителя. Только после этого можно с 9-10 лет начать подготовку ребенка к воспитанию Мистерии Голгофы.

Ознакомление же с мистерией Голгофы, с божественной сущностью и личностью Христа Иисуса до итого возраста и без этой подготовки следует безусловно избегать. Ознакомление с Новым заветом в 7-8 лет приводит к тому, что религиозное превращается для ребенка в слова, в трезвые, засохшие понятия, и в таком виде это проносится им через жизнь.

Все указанное учитывается свободным религиозным обучением, построенным за чисто человеческом элементе и введенном в Вальдорфской школе для детей, родители которых этого пожелали и которых становится все больше по сравнению с остальными. По воскресеньям для них проводится культовое служение соответственно возрасту. Проводятся такие богослужения похожие на мессы /даропринашение/. Правда, трудно в настоящее время строить религиозное воспитание на чисто человеческом принципе развития. Ибо религиозность у людей слишком окрашена их исповеданием, специально-общинным элементом. Нашим же свободным религиозным обучением мы несомненно начинаем служить будущему, если мы только правильно понимаем будущие задачи человечества.

Учитель же должен достигнуть того, чтобы всякое обучение было для него нравственным, религиозным делом, а в процессе преподавания он видел своего рода богослужение.

Человек, всесторонне обученный, полноценный, нуждается все же для того, чтобы занять в мире соответствующее ему по его врожденным свойствам место, еще в одной вещи: в религиозном углублении. Назначено принципа Вальдорфской школы - дать человеку и то и другое.


12 Лекция

Каталог: cat -> Ga Rus
Ga Rus -> Рудольф штейнер
Ga Rus -> Рудольф Штейнер
Ga Rus -> Ga 028 Незавершенная автобиография, изданная Марией Штайнер в 1925году
Ga Rus -> Лекция для мужчин Лекция для женщин
Ga Rus -> К у р с ga 317 12 докладов прочитани в Дорнахе с 25. 06. по 07. 07. 1924 для врачей и лечащих педагогов содержани е стр. Первый доклад
Ga Rus -> У врат теософи и
Ga Rus -> Р. Штейнер Духовный облик Гете и его откровение в "Фаусте" и в "Сказке о змее и лилии" (1918) ga 022
Ga Rus -> Рассмотрение исторических эпох. Карма неправдивости
Ga Rus -> Антропософский


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница