Ga 307 Цикл лекций, прочитанных в Илклей (Йоркшир) 5-17 августа 1923 года


Воспитание памяти. Темпераменты. Лечебная педагогика. Обучение искусству



страница6/7
Дата09.08.2019
Размер0.94 Mb.
#126722
ТипЛекция
1   2   3   4   5   6   7

Воспитание памяти. Темпераменты. Лечебная педагогика. Обучение искусству.
В прежние времена, благодаря недостаточному познанию человека, слишком перегружали память учащихся. В новой системе обучения, наоборот, хотят вовсе исключить память. И то и другое дурно при воспитании.

В первом, дошкольном, периоде память должна быть предоставлена себе самой. В это время имеет место согласие в действиях физического, эфирного, астрального тела и организации Я. Бессознательное подражание тому, что ребенок наблюдает вокруг себя, наилучшим образом способствует развитию памяти и поэтому последнее можно предоставить себе, ибо силы, развивающие память, проникают вплоть до физического тела.

Со сменой зубов, когда душевно-духовное эмансипируется от телесного, положение меняется и большую важность приобретает определенная методика обращения с памятью.

Прежде всего мы должны знать, что память в течение всей жизни человека использует его физическое тело. Без всесторонне развитого физического тела не может быть полноценной памяти. Даже профанам известно, что то или иное повреждение мозга тут же сказывается на памяти.

Педагог должен замечать у ребенка также малейшие интимные влияния душевно-духовного на телесное. В частности, какое-либо неправильное развитие памяти причиняет вред вплоть до физического тела на всю земную жизнь.

Как же подойти к правильному развитию памяти? Прежде всего мы должны уяснить себе, что абстрактные понятия, образуемые рационалистически, интеллектуалистически, всегда отягощают память, особенно в возрасте 7-14 лет, и что воззрения пластически-живописные, которые мы сообщаем ребенку в процессе живого художественного воспитания и обучения, живо вызывают у него также силы, которые позволяют правильно развивать память, действуя при этом вплоть до физического тела. Правильное использование искусства приводит к правильному обращению с телесной подвижностью. Если же мы умеем научить ребенка самостоятельно действовать художественно в различных видах его занятий - в его рисовании, письме, музыкальных занятиях, и просто в его подвижности, так что одновременно вызывается к деятельности духовное и телесное, - тогда мы сумеем правильно развить то, что должно быть для памяти внедрено из душевной подготовки в физическое тело. Мы не должны также никогда думать, что полное игнорирование памяти или небрежное обращение с нею может в какой-либо мере быть полезным ребенку.

Три золотые правила для развития памяти: понятия нагружают память; наглядно-художественное образовывает, формирует (bildet) память; волевое напряжение, волевая деятельность укрепляет память.

Пользуясь этими правилами, мы можем использовать для развития памяти правильное обучение разным предметам - естествознанию, истории, даже счету - если начинать всегда с художественного представления предмета, как об этом уже было сказано.

Но не следует злоупотреблять наглядностью и избегать нагрузки памяти больше, чем это нужно, например, для сложных понятий. Пройды, например, простейшими наглядными методами действия с первыми 10-20 числами, не надо бояться дальнейшее вести на основе памяти.

Учитель и воспитатель должны хорошо понимать, что у каждого отдельного человека способствует здоровью и болезненности.

Нашу Вальдорфскую школу посетил как-то один господин, погруженный целиком в вопросе обучения и воспитания. После моих разъяснений о духе этой школы, он сказал: Да, но ведь здесь учителя должны знать много медицины! Он считал это невозможным. Я ответил ему: Если этого требует природа человека и необходимо для школы, то учительские семинарии должны обеспечить соответствующую подготовку. Во всяком случае мы не должны никогда предоставлять вопросов здоровья детей только школьному врачу.

Например, учитель замечает, что один ребенок становится все бледнее, а другой заметно краснеет и при этом становится беспокойным и вспыльчивым. Такие явления нужно уметь расценивать с духовно-душевной точки зрения. Нужно знать, что систематическое побледнение происходит от перегрузки памяти, с чем и нужно бороться, у краснеющего ребенка память слишком мало используется и ее следует догружать.

Удача Вальдорфской школы - наличие собственного врача /д-р Колиско/ являющегося членом педагогического совета и ведущего преподавания.

В этой школе ребенок, как становящийся человек, рассматривается но своим духовно-душевно-телесным способностям в целом, в частности по своему темпераменту, коренящемуся глубоко в телесном.

Мы тщательно наблюдаем темпераменты в соответствии с ними рассаживаем детей. Если посадить вместе холериков, то они наилучшим образом обтесываются, шлифуются друг с друга. То же относится и к меланхоликам.

Возьмем сангвинического ребенка. Он невнимателен к тому, что должен воспринять, и, наоборот, отдается каждому внешнему впечатлению, которое, впрочем, такие упускает из своей души. Такому ребенку следует уменьшать рацион сахара в пище - конечно, не в ущерб здоровью. Тогда сангвинические элемент убавится и темперамент станет более гармоничным.

Для меланхолического ребенка, который легко задумывается, наоборот, следует увеличивать сладкий рацион. Тем самым оказывают то или иное воздействие на работу печени, зависящую от количества потребляемого сахара.

Но этим вопросам, связанным с диетой ребенка, Вальдорфская школа старается поддерживать постоянный контакт между учителем и родителями, которым учитель дает систематические рекомендации. Эта его деятельность столь же важна, как работа в классе.

Как для постройки дома недостаточно знать, что он должен быть красивый, удобный, прочный и т. д., так и для постановки воспитания недостаточно общих разговоров реформаторов о том, каково должно быть воспитание - это, оказывается, все знают, - а нужно овладеть конкретным искусством воспитания с определенной техникой, вплоть до знания деталей.
***

Важность этих принципов представляется особенно при дифференцированном подходе к индивидуальностям детей. В прежние времена в школьном воспитании выработался принцип - не переводить отстающих учеников в следующий класс, а оставлять сидеть в данном классе. Но с точки зрения такой системы воспитания /как в Вальдорфской школе/, где каждый класс охватывает детей совершенно определенного возраста и им преподносится учебный и воспитательный материал, в точности соответствующий этому возрасту, оставление на второй год является совершенно недоступным, ибо при этом ребенок в ходе своего развития выпадает вдруг из своего возраста. У нас в Вальдорфской школе мы принимаем все возможные меры против второгодничества и бывает оно только в виде исключения.

Для детей, имеющих какие-либо ненормальности в своем развитии, какие либо болезненные явления в области своего интеллекта, чувств или воли, мы учредили особый вспомогательный класс. Но к отрадным явлениям этой школы относится то обстоятельство, что вокруг каждого ученика, изываемого из нормального класса для перевода во вспомогательный, разыгрывается настоящая дискуссия, спор между учителями, среди которых царит вообще глубокое согласие. Учитель, у которого забирают ученика для перевода во вспомогательный класс, чувствует себя прямо несчастным, ученик же огорчен, ибо не хочет расставаться с классом и любимым учителем. Но вспомогательный класс поручен человеку, исполненному исключительной благодати /segenreich/ и подходящему для этого класса по своему характеру, темпераменту и любвеобильности - доктору Шуберту. И переводимые к нему ученики начинают так сильно любить его, что не хотят потом уходить из вспомогательного класса обратно. Перед этим классом мы поставили задачу - доводить детей до возможности включения их в своей прежний нормальный класс. А для этого педагогическое искусство должно быть здесь построено одновременно на убежденности, любви и жертвенности учителя.

Подлинное познание человека приводит к следующему утверждению. Когда говорят о духовных ненормальностях или болезнях, то говорят, собственно, бессмыслицу, хотя в обыденной жизни и обиходе могут допускаться такие выражения. По существу же дух и душа человека никогда не бывают больны. Больной может быть только телесная основа и то, что от тела передается в душу. А так как для лечения человека в его земной жизни можно добираться к его духовно-душевному только через тело, то лечение так называемых ненормальных особенно затрудняется тем, что тело из-за своих аномалий не дает возможности подойти к душе и духу.

Нужно много изучать тонкие, интимные свойства и силы телесного, чтобы уметь обойти телесный или телесно-душевный дефект и добраться к собственно душевному и духовному.

Если мы видим, что ребенок ненормально мало понятлив, противится связыванию понятий и наблюдений, то это всегда означает, что что-то в нервной системе не в порядке, и наилучших результатов можно достигнуть индивидуальным лечением путем замедления обучения или особым стимулированием волевой деятельности, функции (willensfunktion) и т. п. При этом особое внимание необходимо уделять телесному воспитанию и уходу за телом.

Вот пример. Ребенок неумело связывает понятия, наблюдения. Нужно добиться исключительно многого, если предложить ему, например, такие упражнения, приводящие к связанным движениям тела и всей органической системы, идущей от души (von der Seele): достань третьим пальцем правой руки мочку левого уха! Это нужно быстро выполнять. Или: достань мизинцем левой руки верхнюю сторону головы! Можно эти два упражнения быстро чередовать. Когда организм приводится таким образом в движение, ребенок вынуждается быстро включить (einflieben) мысли в собственные движения. Нервная система делается более умелой и становится хорошей основой для способности соединения и разъединения понятий и наблюдений у ребенка.

Есть удивительные опыты, показывающие, каким образом через уход за телесным может быть поднято духовное. Вот пример: у ребенка имеется дефект, заключающийся в том, что он всегда возвращается к определенным вещам, повторяет одни и те же слова, не может отойти от некоторых определенных понятий, наблюдений, которые прочно засели в нем, и все время возвращается к ним. Наблюдаем за этим индивидуальным ребенком так, чтобы он при ходьбе ступал слабее передней частью ступни, а сильнее пяткой. По началу ребенок должен следить за своей походкой, а потом это становится привычкой. Если не слишком поздно, то такой метод дает исключительно хорошие результаты в отношении подобных душевных дефектов. Как правило, наилучшие результаты достигаются от 7 до 12 лет. Нужно знать, что, например, движения пальцев правой руки влияют на организм речи, а движения пальцев левой руки - на то, что может от мышления придти на помощь организму речи. Нужно знать, как ступание ногой - на пальцы или на пятку - влияет на речь; на способность мышления, даже на волевые способности.

В это отношении очень поучительно применение в лечебных целях движений, заимствованных из эвритмии, которая, хотя и является для нормальных людей искусством, но движения ее обладают терапевтическим действием, ибо извлечены они из человеческого организма и способны в период роста человека возбуждать через телесное душевно-духовные способности.

В таком деле, как ведение вспомогательного, лечебного класса, кроме успехов должны быть и неудачи, разочарования. Достигнуть можно, конечно, собственно только того, что можно соответствующим образом извлечь из человека. Если же восстановление ребенка до нормальных характеристик удается только на половину или четверть, то родители его уже не совсем довольны. Но это и является существенным для человеческой деятельности, исходящей и руководимой из духовного, чтобы независимо от внешнего признания ощущать движущую силу (die yragenole Kraft), как исходящую из внутренней ответственности. Первое дело для учителя: видеть, воспринимать, уметь наблюдать человека вплоть до интимных частностей в единстве тела, души и духа и то, что он извлекает из такого наблюдения, непосредственно - инстинктивно и художественно переносить в практику обучения.


***

/Полный перевод до конца главы/

Есть одно обстоятельство особой важности, относящееся к тому возрасту, в котором, как я вчера указал, ребенок должен быть переведен с преимущественно душевного постижения растений и животных к такому обучению, которое апеллирует к человеческому интеллекту и понятиям, к обучению минералам, физике, химии, которые, как я уже говорил, нельзя вводить слишком рано. Когда мы преподносим ребенку такое учение, где он знакомится с причинностью в природе, с наличием причин и следствий, то для этого периода его жизни особо важно, чтобы изучение неорганической безжизненной природы было у него уравновешено, как противовесом, правильным включением в художественное обучение.

Для того, чтобы в этом возрасте можно было правильно преподносить ребенку искусство, необходимо, конечно, чтобы не только вообще все обучение с самого начала строилось на художественном элементе, как я уже об этом подробно говорил, но чтобы само искусство играло значительную роль в обучении. Роль пластически-живописного /рисовального/ элемента обеспечена тем, что на нем строится обучение письму. Таким образом по методам Вальдорфской школы приходится начинать обучение рисованию-живописи в самом нежном возрасте.

Пластический элемент начинают также вводить по возможности много, хотя лишь с 9-10 лет и в простейшем виде. Но это воздействует в огромной мере оживляющим образом на физическое зрение /зрительную способность/ ребенка, на одушевление его зрения так, что в надлежащем возрасте он правильным образом приводится к образованию, формированию пластических образов. Ведь люди часто проходят через жизнь так, что из окружающих вещей и событий многие не видят самого важного.

Этому нужно учиться - учиться видеть, как человек правильно стоит внутри мира. А для умения правильно видеть особенно плодотворно начать с ребенком возможно раньше такие пластические занятия, которые отводят увиденное глазами с головы, с глаз в движения пальцев и кистей. При этом ребенок не только приобретает вкус, в том смысле, что в его окружении, например, в обстановке его комнаты ему нравится то, что сделано со вкусом и не нравится безвкусное, но он начинает различать в мире то, что из этого мира должно быть прежде всего воспринято человеческой душой и характером.

Выводя музыкальное обучение из пения и переводя его также правильным образом все больше и больше в инструментальную музыку, мы достигаем включения человеческого волевого элемента в мир так, что у человека не только оказывается художественная подготовка в смысле музыкального обучения, но и все его существо со стороны воли и характера поддерживается, поощряется благодаря этой музыкальной подготовке.

Но для этого необходимо, чтобы, исходя из певческого начала, был возможно скорее совершен переход к владению инструментальной музыкой, так чтобы ребенок учился чистой музыкальности, ритму, такту, мелодии, свободными от всего прочего, от подражательного /звукоподражательного!/ в музыке, от всякой живописности в музыке и т. д. и все больше приходил бы к постижению чисто музыкального элемента в музыке.

Вводя таким образом ребенка в искусство, совершая переход от игры к жизни через искусство, мы получаем возможность, когда это становится необходимым - а именно между 11 и 12 годами - привести ребенка правильным образом к пониманию искусства. Для воспитательной системы Вальфдорской школы имеет особое значение, чтобы ребенок в определенном возрасте приходил к соответствующему пониманию искусства. Именно в том возрасте, когда ребенок учится понимать, что природа устроена по абстрактным, постигаемым рассудком законам, что в физике в отдельных явлениях связаны между собой причины и следствия, - в этом самом возрасте должны мы образовать у него понимание искусства как противовес /этим абстрактным воззрениям/, должны привести его к пониманию того, как развивались в различные эпохи человеческой истории отдельные искусства, как тот или иной художественный мотив проявляется, вмешивается в ту или иную эпоху. Только. всестороннее развитие ребенка стимулирует у него все человеческие качества, а также развивает то, что особенно нужно для нравственной подготовки, как это будет показано завтра.

Достигнув понимания искусства, человек даже иначе общается со своими ближними, чем при отсутствии этого понимания. Ибо что является существенным в миропонимании? - Уметь в соответствующий момент отбросить абстрактные понятия, чтобы /взамен/ получить проницательный, понимающий взгляд для мира.

Минеральное, физическое можно постигать через причины и следствия. Переходя к растениям, становится уже невозможным постигать все через логику, рассудок, интеллект. Здесь должно уже вмешаться, вступить пластическое начало человека, здесь понятия и идеи переходят в образные формы. И все то, что мы преподносим ребенку в виде пластического умения, сноровки, сообщает ему способность понимать растение по его образу, форме. Если же мы хотим постигнуть животный мир, то к этому мы должны уметь расположить наши рассудочные понятия при помощи нравственного воспитания. Ибо только тогда оживают в нас те силы, которые могут достигать созерцания того созидающего начала, которое из невидимого созидает животных. Как мало людей, как мало физиологов знают теперь, откуда приходит облик животного! Облик животного исходит именно из образования как раз тех органов, которые у человека потом становятся органами речи и пения. Животное не достигает артикулированной речи; оно доходит только до того пения, которое мы знаем у птиц. Но так же, как в пении и речи истекает формообразование(Cestaltung) и творит (bildet) воздушные волны /колебания/, от чего возникает слышимость, так же то, что развивается в организме речи и пения из жизненного начала спускается (идет назад) (gehtzuruck) в животное. И лишь тот понимает форму животного, кто знает, как некоторым образом "музыкально" образуется эта животная форма из тех членов, которые у человека позднее преобразовались в музыкальные органы.

Если же мы хотим подняться и подойти к человеку, то для этого требуется широчайшее понимание искусства. Ибо в человеке только неорганические ингредиенты могут быть постигнуты рассудком. Только если мы умеем в надлежащий момент перевести представления в художественные восприятия, мы получаем возможность понимания человека.

Но это должно быть специально разбужено художественным обучением. Если мы сами как учителя, обладающие художественным чувством, умеем в соответствующем возрасте привести ребенка к "Тайной Вечере" Леонардо и к Рафаэлевой "Сикстинской Мадонне", если мы можем показать ему, как там каждый образ находится в определенном отношении к другим, и как именно в ту эпоху, в которой были Леонардо или Рафаэль, обращались с красками, с внутренней перспективой и т. д., если мы умеем одухотворить все естествознание и историю через обучение, опирающееся на искусство, - тогда мы вносим в обучение человеческий, гуманный принцип.

Затем мы должны следить, чтобы не лишать ребенка ничего необходимого ему в каждом возрасте для самопроникновения искусством. Наша цивилизации сможет добиться подъема только в том случае, если мы будем вносить в школу больше художественного; и не только того, о чем я уже говорил, т. е. проникания во все обучение вообще артистического, художественного элемента, но и создания противовеса прозаическому восприятию природы и истории в виде живого обучения искусству, опирающегося на художественную творческую силу.

Такова та особая составная часть обучения и воспитания, которой мы придерживаемся в Вальдорфской школе, считая ее необходимой, ибо истинно то, что ощущает и каждый настоящий художник: что искусство не есть просто нечто выдуманное человеком, а такая область, в которой человек получает способность совсем на другом уровне, чем при помощи прежних понятий, заглянуть в тайны природы, вообще в в тайны всего мира. Только с того момента, когда человек научился понимать, что самый мир есть произведение искусства, когда человек научился взирать на природу и ее явления так, чтобы видеть в природе творящую художницу, только с этого момента человек находится на пути к достижению религиозного углубления. Недаром сказал поэт средней Европы /?/: "Только через утреннюю зарю прекрасного проникнешь ты в страну познания". Верно следующее: когда мы захватываем искусством всего человека, мы сообщаем ему соответствующее миропонимание, охватывающее опять-таки мир как целое.

Таким образом к тому, что необходимо для прозаической культуры и цивилизации, добавлять в обучение, насколько это только возможно, чисто человеческое. А этого можно достигнуть при помощи не только художественного обучения, но и обязательно соответствующих наставлений в понимании искусства.

Тогда искусство и наука ведут в правильном соотношении /как мы увидим завтра/ к моральному и религиозному углублению. Но для того, чтобы человек мог прогрессировать в религиозном и моральном отношении, должна быть создана подготовка тем, что обучение должно быть приведено в равновесие. А именно: на одной стороне лежит все то, что ведет к прозе жизни, что человека, так сказать, привязывает к земле; на другой стороне в качестве противовеса - все то, что ведет к искусству, что в каждое мгновение жизни человека может то, что он должен выразить в прозе, также возвысить искусством и снова привести к духу.
13 Лекция

ОБУЧЕНИЕ РУЧНОМУ ТРУДУ.

НРАВСТВЕННО-РЕЛИГИОЗНОЕ ВОСПИТАНИЕ, НАПРАВЛЕННОЕ К ВНУТРЕННЕЙ СВОБОДЕ.

ЭВРИТМИЯ И ГИМНАСТИКА. УЧИТЕЛЬСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ. РОДИТЕЛЬСКИЕ ВЕЧЕРА.
В Вальдорфской школе обучаются мальчики и девочки, и это служит двум целям. Первая цель: строить обучение, исходя из человеческого существа в целом. При наличии одних только мальчиков обучение неизбежно становится все более односторонним. С другой стороны, при общении мальчиков с девочками может быть достигнуто то взаимопонимание между людьми, которое необходимо для социальной жизни.

Такое понимание, особенно в наше время, должно быть предусмотрено в воспитании на том основании, что в нашем социальном строе женщина добилась или старается добиться соответствующего положения. Педагогика же Вальдорфской школы

также считается с новыми социальными устремлениями в этом отношении. И при совместном обучении удается добиться того, для чего каждый пол в отдельности не подходит.

Вы уже видели, что мы придаем значение образованию ребенка не только со стороны духа и души, но и образованию его в целом - его духа, души и тела. Поэтому мы вводим и телесную деятельность, и именно такую, через которую человек может быть со знанием дела введен в жизнь.

И вы можете наблюдать у нас в школе, как на уроках ручного труда мальчики и девочки сидят рядом и вяжут крючками. Причем мальчики с увлечением учатся вязать и штопать чулки и вовсе не думают, что от этого страдает их мужское достоинство. Впрочем, мы занимаемся этим не только и не столько для того, чтобы непосредственно обучать детей таким работам, сколько для того, чтобы вызвать у них всестороннее понимание, столь необходимое в нашей социальной жизни, одним из главных пороков которой является то, что один человек так мало понимает, что делает другой. Мы должны реально добиться того, чтобы не быть разрозненными как отдельные люди или группы, но относиться друг к другу с полным пониманием. А главное: ручной труд способствует разносторонней умелости, сноровке человека.

Может быть это звучит парадоксально, но я убежден, что не может быть порядочным философом тот, кто не умеет при необходимости заштопать свои носки или починить свою одежду. Ибо как может человек знать что-либо разумное о мировых тайнах, если он даже не может когда нужно привести в порядок свою обувь. Воистину не может стремиться проникнуть внутренне в тайны мира тот, у кого нет элементарной сноровки по отношению к ближайшему окружению:

И как это ни кажется парадоксальным, но я считаю, что философ должен даже немного знать, например, как делают сапоги и т. п., в противном случае он станет абстракционистом. Это, конечно, крайние случаи, но я хочу этим показать, что в наших педагогических принципах должны иметь место как подъем в высшую духовность, так и внимание к "низшему" - к уходу за телом и его лечению.

От обучения ручному труду мы переходим к обучению искусным работам, сноровке. В довольно раннем возрасте дети начинают изготовлять игрушки для себя, вырезая их из дерева, тем самым связывая игру с художественным элементом. Вы видели здесь нашу выставку детских работ.

Проявление у детей пластически-художественной творческой деятельности при изготовлении игрушек представляет исключительный интерес. Когда мы постепенно переводим игру в художественное формообразование, а затем в практическое оформление, о котором я уже говорил, то это соответствует требованию человеческой природы.

Так можем мы чисто художественную деятельность перевести в художественно-производственную, чтобы дети учились делать простые инструменты, домашнюю утварь, а также правильно пользоваться пилой, ножом и другими инструментами при столярных работах. С исключительным воодушевлением работают мальчики и девочки в нашей мастерской и радуются, когда у них получаются вещи нужные и полезные для жизни. Здесь возбуждаются все жизненные инстинкты. При этом образуется с одной стороны сознания, чувство практического, с другой - чувство художественного.

После того, как дети были ознакомлены указанным художественным образом с пластическим оформлением строения человеческого тела - костных и мышечных систем, они, благодаря тому, что на практических работах пользуются исключительной свободой и должны поэтому полагаться на собственную выдумку, воссоздают пластически усвоенные ими формы отдельных членов тела не в виде рабского подражания, а как свободное творчество. Представляет исключительный интерес наблюдать, как возникают из души ребенка замечательные формы людей и животных после того как он научился воспринимать их, так сказать, реально-художественным чувством природы.

Так добиваются у ребенка того, что все, что он знает, он знает как целостный человек. Ведь подумайте только, что наша цивилизация так подготовляет людей, что они все знают только головой. Идеи покоятся в голове, как на диване. Они спят, эти идеи, ведь они только "означают" нечто. Одна идея означает это, другая идея - то. Мы только носим с собой эти идеи, разложенные внутри нас, как в коробочках, и больше никакого участия человек не принимает в своих идеях.

Дети в Вальдорфской школе не только имеют идею, но и чувствуют ее всегда. Она переходит во все их чувство, их душа живет этой идеей. Идея - не понятие, а пластическая форма. Взаимосвязь идей становится, наконец, пластическим обликом. В конце концов все это переходит в волю. Ребенок, собственно, учится делать, выполнять все то, что он научается мыслить. При этом мысли вовсе не покоятся на одной стороне человека, а на другой воля, которая питается просто инстинктами, причем человек становится похожим на некий вид осы! Есть такие осы, у которых есть голова, затем длинное жало, на котором сзади сидит остальное тело. Вот такая оса и может служить внешним символом душевно-духовного облика современного человека: с одного конца голова, затем длинное жало и только потом остальное, волевое. Духовно человек выглядит теперь довольно странно: голова болтается во все стороны и он не знает, что делать со своими идеями.

Но именно это может быть преодолено, если ребенком руководят так, чтобы знание его всегда связывалось с чувством и волей.

Современная педагогика давно заметила, что воспитание стало односторонне интеллектуалистическим, что голова наверху болтается; тогда она принимается с другой стороны развивать также умение (das Konuen) (способность мочь), и теперь уже требует открытия школ умения, кроме школ знания. Но при этом не согласовывает обе стороны. Их можно соединить только, если знание само переходит в умение, а умение в то же время проводится так, что оно всегда пронизано мышлением, душевным пониманием, духовным сопереживанием.

Отсюда мы получаем возможность перебросить мост к религиозно-нравственному воспитанию, о котором я уже говорил. Я хочу только добавить, что все сводится к тому, чтобы вести все учебные предметы и все гимнастические упражнения так, чтобы ребенок всегда чувствовал: телесное есть откровение духовного, а духовное хочет всегда перейти в телесное, и тело и дух всегда нерасторжимы.

Если это так, то нравственность и религиозность надлежащим образом включены в чувство ребенка. И главное: между сиеной зубов и половой зрелостью нужно делать ребенка нравственным и религиозным не посредством догматических ( по катехизисам) заповедей, а только воздействуя через наш авторитет на чувства и ощущения так, чтобы ребенок научался влечению, любви к доброму и отвращению к злому.

При обучении истории нужно исторические лица и отдельные импульсы различных эпох представлять так, чтобы у ребенка развивались живые нравственные и религиозные симпатии и антипатии. Это исключительно важно.

С достижение половой зрелости, в 15-16 лет, у ребенка совершается внутренний перелом, когда от склонности к авторитетному он переходит к чувству свободы, а через это чувство -к зрелой способности суждения и собственным взглядам. Наступает важный момент, который должен быть учтен в воспитании и обучении ребенка: если до половой зрелости мы должны были пробуждать у него определенные чувства к добру и злу, к божественному и небожественному, то с этого времени эти чувства должны возникать у него изнутри. Его рассудок, интеллект, взгляды, способность суждения уже не подчинены влиянию, но он может свободно судить из себя самого.

Если мы с самого начала преподносим ребенку заповедь: это ты должен делать, а этого не должен, тогда он берет с собой эту заповедь в более поздний возраст и всегда будет действовать положение: то-то делать, а того-то не делать. И все развивается по традиции, по обычаю. Но ныне человек уже не должен воспитываться, исходя из обычного, традиционного, а должен иметь о нравственном и религиозном свое суждение. И это всегда развивается естественным образом, если мы только вводим это не слишком рано.

В 14-15 лет мы отпускаем человека в жизнь и ставим его на равную ногу с нами. Он же оглядывается назад на наш авторитет и, если мы были правильными учителями, воспитателями, сохраняет к нам любовь. Но он переходит к собственным суждениям, на которые мы не имеем влияния, если мы воздействовали только на чувство. Отпустив на свободу духовно-душевное учеников, мы должны затем считаться с этим в старших классах, где мы должны уже апеллировать к способности суждения и понимания школьников и школьниц. Такого отпускания на свободу в жизнь нельзя достигнуть, если в возрасте 7-14 лет преподносить детям нравственно-религиозное догматически заповедями, а только воздействуя на чувства и ощущения. Только таким единственным путем можно поставить человека в мире так, что он может доверять собственной способности суждения.

Человек, воспитанный полностью в смысле человеческом, научается ощущать себя целостным человеком. И если он после 14-15 лет не проникнут нравственным убеждением и религиозным чувством, то он сам ощущает, что ему чего-то недостает как человеку, он чувствует себя калекой, как тот, кто лишен руки или ноги. Мы должны воспитывать людей именно так, чтобы они чувствовали себя неполноценными, когда они нравственно не пронизаны ж религиозно не прогреты. Таким воспитанием мы как бы дарим людям их наилучшее религиозно-нравственное родовое достояние.

Но если мы подойдем ж детям до 12-14 лет не с нравственным чувством, а с идеями, то мы воспитаем скептиков, воспитаем таких людей, которые позже, вместо здорового понимания привитых догм, разовьют у себя скепсис - в первую очередь скепсис мышления - это еще на наихудшее, - затем скепсис чувств, так что они становятся дурно чувствующими людьми. И, наконец, -скепсис воли, который уже морально совсем сбивает человека с пути.

Мы в Вальдорфской школе стремимся ж воспитанию свободного человека, т. е. такого человека, который знает, как самому самому себе выбирать правильное направление в жизни.


***

Вальдорфская школа - замкнутый в себе организм, и нельзя ее понять, изучая ее по частям, по отдельным принципам ее работы, как нельзя понять картину по вырезанному куску. Только охватив ее организацию в целом, можно понять ее частности, например, подбор таких специальных предметов, как эвритмия.

Для школьных занятий нельзя вообще ничего изобретать или выдумывать /как это в большей мере имеет место во Фребелевских детских садах/, - это, как правило, вносит фальшивый элемент. В школу должно вноситься только то, что взято из жизни учителем, обладающим свободным, непредвзятым взглядом на жизнь, понимающим жизнь, обучающим и воспитывающим детей на основе этого своего понимания.

Эвритмия была введена в школу также не из предвзятой мысли, что нужно ввести для детей какую-то особую гимнастику. Эвритмия возникла в 1912 году вовсе не как предмет воспитания, а как искусство. И не существует особой воспитательной эвритмии, хотя ее воспитательное значение велико, так же как не существует особой школьной живописи, а одно искусство живописи, которому и обучают в школах в воспитательных целях.

/ Краткий очерк эвритмии с демонстрацией фигур, вырезанных из дерева.

Между прочим, мысль:

Не тот является большим художником, кто может нарисовать красивое девичье лицо, а тот, кто может нарисовать старое, сухое и морщинистое лицо так, что оно воздействует художественно прекрасно. Это относится ко всякому искусству/.

Эвритмия была включена в обучение и воспитание потому, что она образует чудесный контраст внешней гимнастике.

Возьмите то, что в Германии называют turuen (делать гимнастику). В Вальдорфской школе уделено достаточно внимания телесным упражнениям, но если вы рассмотрите эту внешнюю гимнастику, вы увидите, что она составлена так, что, выполняя каждое упражнение, человек прежде всего, так сказать, ощущает пространство, пространственное направление. Он простирает руку в определенном направлении пространства; он отдает себя пространству.

Абстрактный взгляд на пространство, усматривающий три равноправных неразличимых между собой взаимно-перпендикулярных направления, существует только в геометрии. В действительности же мы различаем верх /голова/, низ /ноги/, право и лево /вытянутые руки/, перед и зад. Это не абсолютное геометрическое пространство и не абсолютные направления, а направления, определяемые нами, нашим переменным положением в каждый момент времени. Находя /определяя/ таким образом пространство, мы находим здоровые движения для гимнастики. Человек тогда отдается пространству.

При эвритмии же характер движений извлекается из самого человеческого организма. Движения порождает душа человека. При внешних гимнастических упражнениях мы "вкладываем" человека в пространство; в эвритмии же человек сообразно своей сущности выводит наружу движения так, как требует сам организм. Дать внутреннему двигаться наружу - это сущность эвритмии. Заполнять внешнее человеком так, что человек связывает себя с внешним миром - это сущность гимнастики.

Если мы хотим воспитывать цельных людей, мы должны и гимнастический элемент выводить изнутри человека, как в эвритмии. А всегда, когда эвритмический элемент применяется в обучении, он должен исходить из художественного понимания эвритмии.

Я убежден, что лучшие учителя гимнастики - те, кто изучал свою гимнастику художественно. Греки заимствовали свои побуждения, импульсы к школьной гимнастике и олимпийским играм из искусства.

Сказанное здесь по поводу эвритмии можно распространить и на другие отрасли. А именно: не нужно изобретать ничего особенного для обучения, а вносить жизнь в школу. Тогда и жизнь в обществе сможет также вновь произрасти из школы.


***

Все нити жизни и деятельности расчлененного школьного организма сходятся на еженедельных учительских конференциях /совещаниях/, на большей части которых я сам присутствую.

Эти конференции собираются не для решения административных вопросов. Они являются текущей высшей школой для учителей, текущей учительской семинарией.

Здесь обсуждается и обменивается весь практический опыт учебной и воспитательной работы, анализируются характеры и темпераменты детей. Здесь происходит самообучение и самовоспитание учителей, здесь постоянно находят новое для себя и для всего коллектива, здесь практический опыт переходит в познание. Благодаря этому весь коллектив является внутренно, духовно-душевно целостным, где каждый знает, что делает другой, насколько другой продвинулся дальше в своей работе в классе с детьми.

Так учительская коллегия становится воистину центральным органом, питающим, как сердце, своей "кровью" всю учебную работу, так что каждый учитель чувствует себя всегда свежим и живым, душевно и духовно молодым, не стареющим.

Вот один из возникающих небольших, но очень значительных вопросов. При совместном обучении в классах бывает различное соотношение числа мальчиков и девочек. Бывает их поровну, и бывает то или иное большинство одного пола. Соотношение полов накладывает каждый раз определенный отпечаток на класс. Этот отпечаток вовсе не сводится к мелочам взаимоотношений мальчиков и девочек, а выражается в тонких, невесомых, подспудных вещах, ускользающих от внешнего, интеллектуалистического наблюдения. Для изучения этих вещей нужно не специальное, нарочитое наблюдение учителя, а просто наличие у него живости и самоотдачи, увлечения, при наблюдении учеников или событий в школе. Тогда, пронеся это наблюдение правильным образом через сон, он на следующее утро, проснувшись, получит значительное познание того, что он наблюдал вчера.

Такую же важность, как учительские конференции в центре школьной жизни, представляют на ее периферии родительские вечера, созываемые периодически из месяца в месяц. Мы очень считаемся с ответным пониманием сущности нашей школы со стороны родителей, которые как ответственные за своих детей привели их в эту школу, и хотим установить связь между школой и родительским домом. Эти вечера оказывают также оживляющее влияние на учителей.

Как не может человек существовать, будучи замкнутым, изолированным целиком внутри своей кожи, баз обмена с наружным воздухом и водой, так не может он жить изолированно от внешней социальной жизни, без связи и обмена с ней. И в наше время это составляет исключительно важную задачу школы.

Между тем в настоящее время у человека как раз остается невоспитанной одна определенная сторона - именно: полное понимание жизни, ее далеких горизонтов. Учителя же Вальдорфской школы должны обладать этими знаниями и все больше и больше расширять интересы учеников.

А ведь как замыкается теперь каждый в свою скорлупу! Как развилась система специалистов! Люди просто стыдятся что-либо знать, что не входит в скорлупу специальности.

Речь идет теперь о таком воспитании, чтобы люди могли сердцами своими принимать участие в общей цивилизации.

Этого и добивается Вальдорфская школа, соответственно воспитывая сначала учителей, а потом через них учеников, надеясь, что последние понесут это в жизнь.

Таковы взгляды, лежащие в основе стой педагогики, о которой я здесь говорил. Все мероприятия по воспитанию и обучению должны извлекаться из самого человека так, что развитию подвергается весь человек, его тело, душа и дух. С другой стороны, ребенок так включается в жизнь, что он врастает туда телом, душой и духом в религиозном, этическом, художественном и познавательном отношении и может развить у себя те добродетели, которыми человек может быть наиболее полезным и плодотворным для своих ближних. Уже одно это означает, что человек правильно воспитан, если он может наилучшим образом по своим силам служить своим ближним. К этому идеалу и должно быть направлено по существу всякое воспитание.

Вальдорфская школа интернациональна в лучшем смысле слова, общечеловечна.

И я весьма удовлетворен, что в связи с данной конференцией здесь образовался комитет для организации школы по Вальдорфскому принципу.

Такие школы мы должны создавать теперь, собственно, в качестве моделей, образцов, каковым является и сама Вальдорфская школа. Ибо только тогда, когда сущность этих школ будет признана широкими кругами открытого общественного мнения, данный здесь импульс сможет оказаться плодотворным.


14 Лекция

Каталог: cat -> Ga Rus
Ga Rus -> Рудольф штейнер
Ga Rus -> Рудольф Штейнер
Ga Rus -> Ga 028 Незавершенная автобиография, изданная Марией Штайнер в 1925году
Ga Rus -> Лекция для мужчин Лекция для женщин
Ga Rus -> К у р с ga 317 12 докладов прочитани в Дорнахе с 25. 06. по 07. 07. 1924 для врачей и лечащих педагогов содержани е стр. Первый доклад
Ga Rus -> У врат теософи и
Ga Rus -> Р. Штейнер Духовный облик Гете и его откровение в "Фаусте" и в "Сказке о змее и лилии" (1918) ga 022
Ga Rus -> Рассмотрение исторических эпох. Карма неправдивости
Ga Rus -> Антропософский


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница