Качество – очень важный показатель



страница24/58
Дата28.04.2018
Размер4.86 Mb.
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   58

Салманова Д.А.




Пути формирования педагогической культуры

педагога профессионального обучения

В условиях непредсказуемого быстрого вхождения человечества в информационную цивилизацию усиливаются профессиональные требования к личности педагога, потребность в формировании творческой индивидуальности и стиля его деятельности, созданию условий для реализации его творческих способностей, развитию умений и навыков управления педагогическим процессом. С учетом этого ведутся активные разработки в философии, социологии, педагогике и психологии, посвященные отдельным сторонам педагогической культуры, где изучаются вопросы методологической, нравственно-эсте­тической, коммуникативной, технологической, духовной, физической составляющих культуры личности педагога.

Следует отметить, что понятие «педагогическая культура» давно включено в практику педагогической деятельности на эмпирическом уровне, несмотря на то, что как научное понятие оно исследовано недостаточно. При этом особый вклад в разработку данной проблемы вносит исследование А.В. Барабанщикова, поскольку в педагогике наиболее прочно утвердилось данное им понимание педагогической культуры как «определённой степени овладения педагогическим опытом человечества, совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития личности» [4].

По нашему убеждению, носителями педагогической культуры могут быть не только родители, педагоги и преподаватели вузов, но и офицеры, руководители, то есть люди, занимающиеся воспитательной практикой, а носителями профессионально-педагогической культуры выступают только специалисты, осуществляющие педагогическую деятельность на профессиональном уровне.



С этих позиций, анализ практики реализации образовательного процесса в высшей профессиональной школе указывает на недостаточную эффективность формирования педагогической культуры личности педагога в силу целого ряда обстоятельств, среди которых

  • ориентация на усвоение основ наук, то есть дидактической сущностью традиционного обучения является ведущая роль теоретических знаний (Л.В. Занков, И.А.Зимняя, В.В.Давыдов, И.Я. Лернер и др.);

  • доминирование в системе педагогического образования традиционного обучения и реализация в нем принципа связи теории и практики, не решающего проблему профессиональной подготовки студентов, поскольку учебная информация подается абстрактно;

  • обращённость обучающегося традиционного обучения к прошлому социальному опыту, с акцентом на усвоение готовой информации;

  • деятельность студента оказывается как бы вырезанной из пространственно-временного контекста жизни и деятельности, в результате чего учебная информация выступает мотивом, целью, предметом и результатом, во многих случаях теряет личностный смысл;

  • требования будущей профессиональной деятельности представляют собой абстрактную перспективу применения приобретаемых знаний, что не обеспечивает достаточную мотивацию учебной деятельности студента;

  • в профессиональной подготовке ослаблена составляющая саморазвития, самосозидания, самоутверждения, самореализации, следствием чего является деформация профессиональных мотивов, содержание которых ограничивается направленностью на овладение профессионально-педагогической деятельностью, не обеспечивая при этом личностное развитие студента.

В научно-теоретических исследованиях (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Е.К. Осипова, Л.В. Спирин, Г.С. Сухобская, А.Ф. Эсаулов и др.) выявлены условия формирования педагогической культуры будущего учителя посредством решения педагогических задач:

  • выявления донаучных представлений, сложившихся у студентов на уровне обыденного сознания в процессе повседневного общения, всесторонняя их корректировка (Н.В. Кузьмина);

  • анализа педагогических явлений путём мысленного расчленения на психолого-педагогические элементы (условия, мотивы, стимулы, причины, средства, формы предъявления);

  • обеспечения связи учебно-педагогических задач с жизненным опытом студентов, показа недостаточности этого опыта для эффективной деятельности (А.И.Щербаков);

  • осмысление педагогического явления путём нахождения в теории обучения и воспитания идей, закономерностей и выводов, адекватных логике рассматриваемого явления (Л.В. Спирин);

  • правильной диагностики явления путём определения категории принадлежности психолого-педагогических понятий (цель, мотив, метод, принцип, форма, средство, содержание, результат) (Г.И. Железовская);

  • нахождения основной проблемы и путей оптимального решения в данной конкретной ситуации (Н.В.Кузьмина, А.И.Щербаков);

  • планирования педагогического воздействия и прогнозирования ожидаемого результата через мысленную постановку вопросов, апробацию различных способов решения учебно-педагогической задачи (Л.В. Спирин);

  • стимулирования мотивационного компонента за счет включения задачи в более широкие социальные контексты (Е.К.Осипова, А.Ф. Эсаулов);

  • творческого, эвристического, поискового характера предлагаемых учебно-педагогических задач, отражающих многоаспектность профессиональной педагогической деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская);

  • использования спектра учебно-педагогических задач на осознание сущности явления, раскрытие причинно-следственных связей и отношений, выбор оптимального варианта педагогического воздействия (В.А. Сластёнин, А.Ф. Эсаулов).

Анализ практики реализации традиционного обучения показывает, что его основу составляет функциональный подход к организации и формированию педагогической культуры будущего педагога, в котором, как отмечает В.А. Сластёнин, «нет ничего предосудительного, пока он рассматривается как один из этапов исследования, призванный задать некое общее представление о технологической структуре педагогического труда в его вариантных характеристиках».

Реализуемый с позиций функционального подхода, педагогический процесс не обеспечивает целенаправленное развитие и формирование профессиональных мотивов, характеризуется как новообразование собственной познавательной деятельности студента, зачастую имеющей внеучебную природу. С этих позиций одним из противоречий традиционного обучения выступает то, что профессиональные мотивы оказываются как бы внешними по отношению к его процессу, а основной акцент делается на чисто учебных мотивах, принимающих форму академических достижений студентов (успешно сдать экзамены, зачеты, не пропускать занятия и т. д.).

Как отмечается в ряде исследований (А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, М.М. Левина, Г.К. Селевко и др.), традиционное обучение выступает неким стимулом усвоения учебной информации, а не системой формирования учебно-познавательной, а тем более профессиональной мотивации.

С этих позиций, профессиональная подготовка будущего педагога должна быть ориентирована на формирование профессиональной компетентности, креативного мышления, аналитических, проективных и других умений, овладение педагогическими техниками перевоплощения, влияния и т.д., характеризующих владение высоким уровнем педагогической культуры.

Следовательно, возникает необходимость поиска путей формирования, компонентов педагогической культуры будущего педагога, которые бы обладали возможностями целенаправленного воздействия на личность. Учитывая специфику педагогической культуры, как многооперационной структуры педагогических умений разного вида деятельности (познавательной, прогностической, оценочной, регулирующей, преобразующей), мы в качестве одного из путей предлагаем, тренинговое обучение, понимаемое как практика психолого-педагогического воздействия, основанная на активных методах групповой работы с использованием своеобразных форм обучения знаниям, умениям и техникам в сфере общения, деятельности, собственного развития и коррекции.

Рассматривая возможности тренинга в профессиональном обучении, следует отметить, что он позволяет реализовывать широкий спектр задач, поскольку ориентирован на освоение его участниками коммуникативных, гностических, организаторских, конструктивных проектировочных и других умений в активной деятельности. При этом, главной особенностью тренинга выступает то, что обучающийся занимает активную позицию, а усвоение навыков происходит в процессе проживания, личного опыта поведения, чувствования, деяния и т.д.

Кроме того, тренинг обеспечивает перевод педагогических целей в реальные результаты через развитие и задействование творческого потенциала личности, поскольку каждый участник выступает в роли феномена, с макрохарактеристиками индивида, личности, субъекта деятельности и т.д.

Литература


  1. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. – М., 2002. – 416 с.

  2. Бакли Р. Теория и практика тренинга / Р. Бакли, Дж. Кэйпл. – СПб.: Питер, 2002.

  3. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность /Е.В. Бондаревская // Педагогика, 1999. – №3. – С. 37.

  4. Барабанщиков А.В. Педагогическая культура офицера / А.В. Ба­рабанщиков, С.С. Муцынов. – М., 1985.

  5. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. – М., 2000.

  6. Закон Российской Федерации «Об образовании». – 10-е изд. – М.: «Ось-89», 2005. – 64 с.

  7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 117 с.

  8. Семёнова Е.М. Тренинг эмоциональной устойчивости педагога: учебное пособие, 2-е изд., доп. / Е.М. Семёнова. – М. : Изд-во Института психотерапии, 2005. – 256 с.

  9. Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов / А.Ф. Эсаулов.   М. : Высшая школа, 1982. – 223 с.






Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   20   21   22   23   24   25   26   27   ...   58


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница