Качество – очень важный показатель


Эпоева К.В., Григорьянц С.В



страница30/58
Дата28.04.2018
Размер4.86 Mb.
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   58

Эпоева К.В., Григорьянц С.В.




Взаимоотношение педагогической науки и практики

как объект методологического рассмотрения

Научные знания, широкая информированность могут быть вредны педагогу-практику, заявляют одни исследователи, поскольку вовлекают его в область абстракции, интеллектуальных спекуляций, далеких от реальных потребностей социальной практики. Педагоги-практики часто умышленно игнорируют теоретиков, поскольку не видят, как их идеи могут быть использованы в реальной деятельности. Им кажется, что эти теории не помогают решать конкретные проблемы, возникающие в повседневной работе».

Для русской педагогики вопросы связи теории с практикой всегда имели особое значение. Связь теории с жизнью была тем принципом, который лег в основу педагогической науки и практики воспитания подрастающих поколений. Вся деятельность выдающихся советских педагогов была и остается образцом творческого соединения теории с практикой, единства исследовательского поиска, приводящего к новому педагогическому знанию, и практики, которая способствовала возникновению этого знания и была критерием его нужности и эффективности.

Воспитание как общественное явление определяется социальной природой общества, конкретно-историческими условиями. С повестки дня никогда не снимался вопрос о служении педагогической науки практике. От науки требовалось обеспечение не только высокого уровня исследовательской работы, но и реализации выдвигаемых положений в практике. Именно с этих позиций оцениваются достижения педагогической науки. Наука всегда стремилась соответствовать требованиям времени. Научно-техническая революция, превратившая науку в непосредственную производительную силу, по-новому проявившая значение оперативности использования новых научных результатов, поставившая в центр внимания их внедрение, не могла не задеть педагогическую науку, не отразиться на ее взаимоотношениях с практикой.

Многие исследователи обратились к разработке различных аспектов проблемы внедрения результатов педагогических исследований.

Тот или иной аспект проблемы взаимоотношений теории и практики, рассматриваемый в контексте конкретного исследования или в пределах какой-либо педагогической дисциплины (теории воспитания, дидактики и др.), продвигает в чем-то решение проблемы, отражая одновременно и очевидную недостаточность полученных решений, и противоречивость по отношению к другим точкам зрения.

Анализ литературы, посвященной различным аспектам взаимоотношений теории и практики, убедительно показывает общее стремление исследователей выйти к максимально возможному обобщению, что способствует повышению общего теоретического уровня работ. При этом обнаруживается и значительная противоречивость выводов.

Педагогическая мысль выявила объективную актуальность проблемы взаимоотношений педагогической теории и практики, выдвинула на передний план вопросы внедрения результатов научных исследований, необходимость повышения эффективности взаимовлияния теории и практики.

Педагогический метод традиционно понимается как способ достижения целей воспитания и обучения. Однако нередко случается так, что, используя определённый метод (или их совокупность), педагог не достигает поставленных целей или же достигает совсем не тех целей, которые были изначально поставлены. Почему так происходит? Может возникнуть предположение: «Метод плох». Но метод сам по себе не является гарантией достижения педагогических целей. Всё зависит от того, в какие «педагогические руки» он попадёт – руки мастера или... «Воспитание можно уподобить сочинению музыки. Различные мелодии, даже самые сложные, сочиняются при помощи только семи нот. При этом и хорошая, и плохая музыка также получается при сочетании этих же нот, потому что всё зависит от профессионализма и таланта композитора» [1, с. 113-114]. Это происходит тогда, когда педагогом допускаются грубые ошибки в реализации педагогических методов.

Педагогическая ошибка трактуется как «результат действий учителя, неадекватный поставленной в данной ситуации цели» [2, с. 238]. Следовательно, ошибкой в применении педагогического метода следует считать такое применение метода, которое не способствует достижению поставленной цели. То есть налицо нестыковка теоретических положений и их применение в практической деятельности педагога.

К исследованию педагогических ошибок обращались и обращаются многие авторы: А.А. Данилков, А. Дреер [2], М.М. Кашапов [1], А.С. Макаренко, Т.А. Юзефавичус [3] – вот далеко не полный перечень.

Однако ошибкам в применении педагогических методов всё же не уделяется должного внимания. На наш взгляд, описание таких ошибок и путей их предупреждения и исправления должны включать все учебники педагогики. Попробуем более подробно остановиться на таких ошибках.

Здесь можно выделить две большие группы: ошибки в выборе и ошибки в реализации педагогических методов. Первая группа касается всех педагогических методов, вторая – конкретных.

Типичными ошибками выбора педагогических методов являются:



  • стихийный выбор методов – не всегда реализации педагогических методов на практике предшествует постановка осознанной педагогической цели;

  • злоупотребление словесными методами   довольно часто воспитание понимается только как разъяснение норм поведения, а обучение – как передача информации. При таком понимании приоритет отдаётся, конечно же, словесным методам и игнорируются практические. Эта модель воспитания основана на вере в магическую силу поучений и нотаций [4];

  • предпочтение методов прямого воздействия на ребёнка – наказания, поощрения, объяснения и др.

  • функциональный выбор методов – осуществляется без учёта реальных условий (индивидуальных особенностей студентов, преподавателя, студенческого коллектива и т.д.);

  • обособление метода – педагог рассматривает метод отдельно от всей воспитательной системы;

  • «начинай с конца» – выбор методов производится по ненаписанной, но подразумеваемой формуле «начинай с конца».

В реализации педагогических методов также встречаются ошибки.

Опираясь на имеющиеся классификации, можно выделить четыре группы педагогических методов: словесные (беседа, объяснение, разъяснение, внушение и др.); наглядные (иллюстрация, демонстрация, пример и др.); практические (упражнение, поручение, требование, воспитательная ситуация и др.); методы стимулирования (наказание, поощрение, соревнование, доверие и др.).

Довольно часто педагог использует беседу как метод обучения или воспитания. При этом типичными ошибками являются:


  • подталкивание к запланированным ответам.

  • игнорирование проблемности и связи с жизненным опытом  преподаватель требует ответов, близких к тексту учебника, при этом в достаточной степени не развиваются такие значимые для обучения качества, как активность, самостоятельность, критичность мышления.

  • односторонний характер беседы – преподаватель всегда задаёт вопросы, а студенты – всегда отвечают, то есть, не учит студентов задавать вопросы друг другу, преподавателю, себе. Но ведь корректные вопросы свидетельствует об умении мыслить;

  • ограничение круга участников беседы – зачастую, организуя фронтальную беседу, педагоги, особенно начинающие, вовлекают в неё только тех студентов, которые проявляют активность. Таким образом, фронтальная беседа превращается в индивидуальную;

  • доминантная позиция педагога при проведении беседы – преподаватель навязывает студентам свою точку зрения, не оставляет права на собственное мнение;

  • игнорирование доверительных бесед – зачастую именно такая беседа может вызвать положительные чувства; доверие к преподавателю.

Кроме беседы, большой популярностью у преподавателей пользуются такие словесные методы, как объяснение, разъяснение, внушение. У некоторых воспитателей эти методы превращаются в нотации и назидания, вызывающие только скуку, а не желание им следовать, ведь мы имеем дело со взрослыми людьми.

При реализации метода убеждения встречаются следующие ошибки:



  • подмена убеждения уговариванием, назиданием, морализированием;

  • неискреннее убеждение, расхождение слова и дела;

  • прибегание к эффектному, но сомнительному, непроверенному материалу;

  • уход от правдивого, ясного ответа на поставленные вопросы.

В заключение отметим, что самой большой ошибкой является избегание ошибок в применении педагогических методов. Не ошибается тот, кто ничего не делает. Ошибок нужно не избегать, а предупреждать, исправлять, анализировать и использовать их как ступеньку на пути к правильным действиям.

Литература

  1. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления / М.М. Кашапов. – СПб. : Алетея, 2000.

  2. Дреер А. Преподавание в средней школе США: проблемы начинающих учителей / А. Дреер. – М., 1988.

  3. Бардовская Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бардовская, А.Л. Реан. – СПб. : Питер, 2000.

  4. Пафонина Г.М. Педагогика: курс лекций и семинарские занятия / Г.М. Па­фонина; под ред. О.А.Абдуллиной. – Ростов-н/Д : Феникс, 2002.

  5. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии / Н.Е. Щур­кова. – М. : Педагогическое общество России, 1998.






Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   26   27   28   29   30   31   32   33   ...   58


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница