Качество – очень важный показатель


Раздел III. Обеспечение преемственности



страница31/58
Дата28.04.2018
Размер4.86 Mb.
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   58

Раздел III.

Обеспечение преемственности

содержания, средств, форм и методов обучения и воспитания на всех уровнях и ступенях непрерывного образования учителя технологии





Аккуратова Е.С.




Опыт развития художественно-конструкторского

образования подрастающего поколения

Современное историко-культурное состояние нашего общества требует от молодого специалиста, входящего в жизнь, развитой структуры внутрен­него мира. Это особенно важно для специалиста, занимающегося оптимиза­цией окружающей среды, профессиональной деятельностью которого явля­ется дизайн. Изменения в социокультурной парадигме повлекли за собой следующее:



  • основной функцией художественной деятельности, частью которой явля­ется дизайн, становится социализирующая: ранее постулируемые функции потеряли актуальность;

  • увеличились требования к качеству продукта данной деятельности, а следо­вательно, к качеству и содержанию дизайн-образования;

  • изменилась мотивация художественной деятельности;

  • изменились цели, условия и средства художественной деятельности;

Увеличение количества выпускников образовательных учреждений, желающих получить высшее дизайн-образование, привело к тому, что учреждения общего и среднего профессионального образования не готовы способствовать этому, что выражается в отсутствии программ, направленных на развитие качеств и компонентов мышления в дизайн-деятельности. Для настоящего времени характерны недостаточная теоретическая и методологическая разработанность проблемы развития мышления учащихся в данной деятельности, фрагментарный практический опыт. В приведенных работах педагогов-исследователей много полезного, ценного. Их анализ позволяет увидеть, что происходит активный поиск средств продуктивности и качества художественного обучения, но психологические исследования в области развития видов мышления и педагогические технологии, способствующие их развитию, остаются вне поля зрения.

Психологической основой разработки организационных мер для создания дидактических условий развития мышления учащихся и студентов исследованных образовательных учреждений является дискретность, самозавершенность, обособленность, автономность всех видов мышления и, как следствие, отсутствие преемственности в содержании системы знаний профессиональных и специальных дисциплин. Например, такое основание для развития мышления учащихся 5-6 классов на уроках тематического рисования предлагает А.А.Голуб [1]. Однако к 5-6 классу учащийся приходит с багажом опыта наглядно-образного и пространственного мышления, для которых, как и мышления в дизайн-деятельности, оперативной единицей является образ, аналогичны механизмы оперирования им. Выявились проти­воречия между мышлением учащихся в дизайн-деятельности, как психоло­гической категорией, и отсутствием научно обоснованных мер по организа­ции дидактических условий его развития, потребностью в индивидуальной организации обучения с целью развитии мышления учащихся в дизайн-деятельности, и существующей коллективной формой организации обучения в учреждениях общего и среднего профессионального образования. Всё это существенно влияет на качество образования.

Анализ литературы, состояния проблемы развития мышления учащихся в дизайн-деятельности в учреждениях общего и профессионального образо­вания в педагогической теории и практике показал, что существуют тради­ционные программы обучения художественной деятельности (Г.А.Велич­кина, Л.В.Ершова, Н.М.Сокольникова, Н.Н.Свет­ловская, Т.Я.Шпикалова и др.), нетрадиционные (И.М.Абаева, И.Н.Аш­марина, А.В.Степанов, Н.Ф.Метленков, С.Ф.Шкляр и др.) и специ­альные – для учреждений начального и среднего профессионального образо­вания (А.О.Барщ, Е.Середнякова, В.И.Хайман и др.). Существенные различия между ними заключаются в наличии цикла естественнонаучных дисциплин и гуманитарного образования, в рамки которого входит изобразительная дея­тельность, т.е. междисциплинарная дидактическая концепция данных учреждений является уникальным инструментом в формировании мировоз­зрения, развития личности учащегося.

Нами проведено исследование, целью которого явилось решение проблемы выявления дидактических условий развития мышления учащихся и студен­тов в дизайн - деятельности в учреждениях общего и среднего профессио­нального образования г.Ульяновска. Опытно-экспериментальной базой исследования стали учащиеся профильных классов общеобразовательных школ №№ 44, 28 и учащиеся ДЮЦ №3; учащиеся подготовительных курсов УлГУ; студенты Ульяновского училища культуры. Исследованием также было охвачено 24 профессиональных художника и дизайнера; 55 студентов ускоренного и дневного обучения специальности «Экономика управления» Института экономики и бизнеса УлГУ (всего 208 человек).

Обоснованием дидактической технологии урока развития мышления учащихся и студентов в дизайн-деятельности стал кластерный анализ переменных, характеризующих все компоненты художественно-образного мышления, которое является профессиональным для учащихся и студентов, занимающихся дизайн-деятельностью. Были рассчитаны корреляционные матрицы, из которых следует, что кроме структурных элементов художест­венно-образного мышления выявлены следующие переменные: оригиналь­ность мышления, гибкость мышления, чувствительность, конформность, зрительная память, коммуникативные свойства и особенности межлич­ностного взаимодействия а также эмоционально-волевые особенности учащегося. Таким образом, содержание качественного обучения должно быть направлено на их развитие.

В основу нашего эксперимента легли исследования в области психоло­гии индивидуального, «коллективного (или группового)» субъекта и струк­турно-функциональной организации процессов принятия групповых реше­ний [2]. Они разработаны на основе психолого-педагогической теории кол­лектива, на идеях А.С.Ма­каренко, В.А.Сухомлинского, П.П.Блонского, Д.И.­Фельдштейна и др., где коллектив рассматривается как инструмент целе­направленного влияния на личность. Понятие «субъект» используется для обозначения определенной совокупности коллективных (или групповых) характеристик и позволяет выявить общее в психологических свойствах личности, малой, большой группы или коллек­тива.

Ключевым моментом нашей технологии является организация обучения, при которой на разных этапах урока происходит смена технологий коллективного взаимообучения с индивидуальным обучением, усиление, насколько это возможно, оперативной обратной внутренней и внешней связи.

Коллективный (или групповой) субъект – это взаимосвязанная межлич­ностными отношениями и общением группа учащихся и студентов учреждений общего и среднего профессионального обучения, выполняющая совместную деятельность. Взаимосвязанность и взаимозависимость индиви­дуумов в коллективе способствуют формированию группового состояния предактивности, преддеятельности, важнейшей предпосылкой любой активности и деятельности. Коллектив способен к саморефлексии [3].

Авторы [4] отмечают специфические свойства коллектива – структури­рованность, согласованность, упорядоченность, исполни-тельность, способ­ность к самоорганизованности (характеристики сплоченности в решении внутренних задач), групповое целеобразование, коллективную антиципацию, совместное планирование и программмирование, внутригрупповой контроль, межличностную коррекцию, результативность, процессы и явления, такие как «удвоение качества» и процесс убеждения.

На первом этапе урока технологический элемент выравнивания пред­ставляет собой коллективную форму обучения, когда коллектив разбивается на пары и происходит общение обучающих и обучаемых. В течение общения происходит взаимное обучение в процессе дискуссии [2]. Это обусловлено спецификой изобразительной деятельности, когда результатом освоения ЗУН является продукт деятельности  рисунок, графический лист. Обсуждение продуктов деятельности происходит динамично: общающиеся меняются ролями при необходимости. Целью элемента коллективного способа обуче­ния на первом этапе урока является эффективность и ускоренный темп освоения ЗУН в процессе анализа большого количества работ. Выполнение заданий требует от учащегося и студента больших затрат времени, а мы зна­ем, что непременным условием появления качества в работах является коли­чественный фактор. Анализируя, корректируя работы своего «ученика», обу­чающийся еще раз проделывает учебную работу. За время, отведенное на выравнивание ЗУН, учащийся и студент может участвовать в обучении 3-5 «учеников», создавая, соответственно, 3-5 динамичных групп. В конце обучения, как показывает эксперимент, проявляется склонность к анали­тической деятельности, быстрое освоение профессионального языка, разви­тие гибкости художественно-образного мышления, устойчивая потребность в открытом обсуждении чужих и собственных работ. «Научить каждого своего ученика мастерству преподавания – это становиться главной задачей учите­ля-профессионала» [2]. Педагог организует коллективное обсуждение и обобщает работу динамичных групп. Как правило, именно такой способ выравнивания дает блестящие результаты, а именно:



  • развиваются такие качества художественно-образного мышления, как само­стоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота, систематичность, осоз­нанность, критичность;

  • при обучении учащиеся становятся и субъектами, и объектами своей деятельности: анализируя чужие работы, они сами меняются в процессе этой деятельности, становясь на позицию сотрудничества и взаимопомощи;

  • анализируя работы, соизмеряя затраченный труд другого учащегося со своим трудом, обучающийся проникается уважением к чужому труду;

  • являясь на время «учителем» другого учащегося, обучающий становится на коллективистскую позицию «ответственной зависимости» [2];

  • учащийся реально оценивает свои способности, возможности и конкурентоспособность.

Коллективное обсуждение является организацией личностно-значимой деятельности учащихся и студентов, реализацией педагогики сотрудничества. На данном этапе происходит социализация обучаемого: в обсуждениях происходит освоение культуры человеческих отношений, новых видов деятельности и форм общения. На данном этапе урока воспитывается интерес и любовь к профессии, которую выбрал учащийся. Педагог должен поддерживать их в стремлении работать в данной профессии, и, одновременно, оставлять за ним право самостоятельно принимать решения, что очень важно в творческих профессиях. В процессе коллектив­ного обсуждения необходимо воспитывать уважение учащихся к индиви­ду­альному стилю деятельности каждого члена коллектива, учиться вниматель­но анализировать продукты художественной деятельности товарищей, уметь позитивно оценивать результаты работы и открыто называть недостатки. Тогда сама среда будет оказывать на учащегося мощное социализирующее и воспитывающее воздействие. В течение эксперимента группы учащихся, по­ступивших в ВУЗ, продолжают активно общаться, выделяются среди осталь­ных обучающихся целеустремленностью, деловыми качествами. Также появля­ется стремление передать свой опыт, пусть небольшой, начинающим обуче­ние изобразительному искусству. Процесс воспитания в целостном педагоги­ческом процессе основан на принципе воспитывающего обучения [6].

При проектировании дидактического процесса необходимо избрать такую технологию, которая бы создавала благоприятные условия для выбора индивидуальной траектории движения по учебному курсу и, в то же время, способствовала полному овладению необходимыми ЗУН. Такой технологией, которая обеспечивает гибкость содержания обучения, приспосабливает дидактическую систему к индивидуальным потребностям обучаемого и уровню его базовой подготовки средствами организации учебно-познава­тельной деятельности по индивидуальной учебной программе, является полупрограммированное обучение [7] или блочное обучение.

Структура технологии полупрограммированного обучения носит иерархический характер. Она включает следующие структурные единицы: лекционное обучение (включающее проблемность), дидактические средства (управляемое усвоение учебного материала происходит с помощью обучающих методических пособий в виде выполненных на высоком уровне заданий), «система репетитор», заранее составленная программа, имеющая вид комбинированной (включает элементы линейной, разветвленной и адаптивной).

Практическая значимость исследования состоит в том, что

1) содержание заданий и технология развития компонентов и качеств мышления в структуре системы знаний специальной дисциплины «Компози­ция» апробированы в практике работы учреждений общего и среднего про­фессионального образования города Ульяновска, и их применение способ­ствовало качеству и эффективности обучения;

2) установленная совокупность дидактических условий развития мыш­ления учащихся и студентов в дизайн-деятельности может быть использо­вана на практике; организация данных дидактических условий будет способ­ствовать качеству и продуктивности обучения;

3) комплексная программа диагностики, модернизированная и адапти­рованная методика развития качеств мышления учащихся и студентов в дизайн-деятельности может быть использована при планировании содержа­ния индивидуальных заданий каждому учащемуся и студенту образователь­ного учреждения, в зависимости от уров­ня развития его мышления в дизайн-деятельности;

4) разработанные методические рекомендации могут быть успешно ис­пользованы в массовой практике учреждений общего и среднего профессио­нального образования;



Также выявлены и обобщены основные характеристики уровней развития мышления учащихся и студентов в дизайн-деятельности:

  • учащиеся и студенты с высоким уровнем имеют устойчивую потреб­ность в самоутверждении, самореализации, самообразовании; потребность в познавательной деятельности и концентрации мысли на определенные цели. Для учащихся и студентов характерны активное композиционное связеобразование и высокая оценка художественно-образного мышления в целом. Также они отличаются высо­ким развитием зрительной памяти, качеств художественно-образного мышле­ния, быстрым усвоением чужого опыта и творческой его переработкой, со­кращением исследовательской деятельности и развитыми чувствами гармо­нии, ритма, цвета. Они имеют развитую потребность в обсуждении, отстаивании своей точки зрения, отображении себя, как контролера, производящего планиро­вание и оценку своих действий. Для учащихся и студентов данного уровня характерны коммуникативная активность, ком­фортность, адаптивность, антиципация; внутригрупповой контроль и меж­личностная коррекция;

  • со средним уровнем имеют познавательный интерес, любознатель­ность, завышенную самооценку собственных возможностей, самостоятель­ность в выборе роли в совместной работе в группе. Для этого уровня харак­терно функционирование воображения, средний уровень художественно-образного мышления в целом. Учащиеся и студенты отлича­ются средним уровнем развития зрительной памяти и качествами мышления, слабым выявлением актуального элемента содержания, развернутой исследователь­ской деятельностью и низкой глазодвигательной активностью. Для них характерно слабое развитие самоконтроля, рефлексии, само­организации; слабый уровень развития целеполагания, конфликтность;

  • с низким уровнем имеют слабый познавательный интерес к изуча­емому предмету, отсутствие стремления к самообразованию, самоорганиза­ции, умения ставить цели и проявлять волю в их осуществлении. Для уча­щихся и студентов характерно функционирование воображения, низкий уровень композиционного связеобразования; средний уровень художест­венно-образного мышления в целом. Они отличаются средним уровнем развития зрительной памяти, качеств мышления, тяжелым усвоением чужого опыта и неумением творчески применить его в своих работах. Низкая само­оценка собственных возможностей обуславливает отсутствие потребности в обсуждении работ, отстаивании своей точки зрения. Для данных учащихся и студентов характерны нелюбознательность, отсутствие стремления к само­органиации своей деятельности (частые пропуски занятий), коммуникатив­ная вялость. Средний уровень развития глазодвигательной активности раз­вертывает их исследовательскую деятельность.

Литература

  1. Голуб А.А. Развитие художественно-образного мышления у учащихся 5-6 классов на уроках тематического рисования : диссер. ... к. пед. н. /А.А.Голуб.   1997.

  2. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы: книга для учителя /В.К.Дьяченко. – М.: Просвещение, 1991. – 191 с.

  3. Психология индивидуального и группового субъекта / Рос. АН, Ин-т психологии; ред. А.В.Брушлинский, М.И.Воловикова. – М.: ПЕРСЭ, 2002. – 368 с.

  4. Карпов А.В. Психология принятия групповых решений /А.В.Кар­пов. – М. – Ярославль: ДИА – Пресса, 2000. – 125 с.

  5. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология, 2-е изд. перераб. и доп./ Л.Д.Столяренко, – Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 544 с.

  6. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие студ. пед. учебн. заведений, 2-е изд. / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 576 с.

  7. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998. – 640 с.






Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   27   28   29   30   31   32   33   34   ...   58


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница