Качество – очень важный показатель


Раздел VIII. Организация внутрифирменного



страница39/58
Дата28.04.2018
Размер4.86 Mb.
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   58

Раздел VIII.

Организация внутрифирменного

повышения квалификации всех

субъектов образовательного процесса


Атласова И.Ф., Прохоренкова Т.С.




Повышение квалификации

педагогических кадров как условие

качественной подготовки специалистов

В условиях модернизации образования проблема повышения квалификации педагогических кадров, обучающих будущих специалистов, предстаёт как проблема чрезвычайно актуальная.

Происходящие принципиальные изменения в образовательных системах всех типов и уровней оказывают влияние на новое понимание преподавателями сущности педагогических процессов и своей роли в них. Существенно то, что этот процесс должен разрабатываться как целостный, начинающийся с формулировки целей. Необходимо осознать цели повышения квалификации и выделить главную – повышение педагогического мастерства для качественной подготовки специалистов. Обычно о предстоящем повышении квалификации преподавателям известно только то, что оно будет проходить и по какой теме. О целях нет даже самых общих представлений. Поэтому оценка результатов повышения квалификации часто ограничивается такими общими характеристиками: «интересно, полезно».

В управленческой и психолого-педагогической литературе введено понятие диагностики целей деятельности. Речь идёт о такой формулировке, в которой ясно и отчетливо заложено: что будет достигнуто в результате и как это можно измерить [1]. Должны быть предъявлены и критерии оценки эффективности: механизмы её измерения в конкретных условиях. В этом случае преподаватель может сразу же определиться в выборе подходов к созданию условий для профессиональной самореализации педагогов, для стимулирования их творческой активности. Научно обоснованная система повышения квалификации преподавателей колледжа – это одно из таких условий.

В настоящее время социально-педагогический колледж № 1 – многофункциональное, многопрофильное профессиональное образовательное учреждение, осуществляющее многоуровневую подготовку специалистов.

Как и в любом педагогическом коллективе, в колледже работают люди с разными характерами, способностями, жизненным и профессиональным опытом, обладающими различными индивидуальными и психологическими качествами, сложившейся системой оценок и установок, стереотипов и т.д. Все эти различия, несомненно, влияют на уровень проявления творчества, педагогического мастерства педагогов, однако принципиальное значение имеет его ценностно-ориентационное единство. Поэтому одним из приоритетных направлений методической работы в условиях модернизации является управление непрерывным образованием педагогических работников, оказывающих влияние на качество подготовки будущих специалистов.

П
Повышение квалификации преподавателей




овышение квалификации преподавателей в колледже в настоящее время можно представить в виде схемы:


Самоподготовка, самосовершенствование с помощью специальной,

психолого-педа­го­гической литера-туры





Участие

в работе семинаров, конференций, заседаний методических объединений, ПЦК, кафедр




Изучение, обобщение и распространение опыта в школах «Когда

Вы в начале пути», «Творческая мастерская педагога»



Разработаны программы проблемных курсов и авторских семинаров:



  • «Система контроля качества подготовки специалистов»;

  • «Теория и практика технологии коллективного способа обучения и адаптивной системы обучения».

Модульные семинары «Развитие творческого воображения и диалектического мышления детей дошкольного возраста», «Использование системного оператора как средства развития словаря обучающегося», «Экономическое воспитание дошкольников», которые позволили на базе колледжа организовать курсы повышения квалификации по согласованию с Департаментом образования Ульяновской области и УИПКПРО для преподавателей ССУЗов. Ежегодно в течение учебного года без отрыва от работы 20-25 преподавателей колледжа имеют возможность повысить свою квалификацию и профессиональное мастерство, продемонстрировать опыт своей работы педагогам города и области.

Таким образом, сложившаяся система повышения квалификации в колледже позволяет педагогическому коллективу не только гибко реагировать на происходящие изменения в современной науке и методике преподавания, но и в некоторых случаях опережать их, что, несомненно, сказывается на качестве подготовки специалистов.



Литература

  1. Есенков Ю.В. Управление образовательным процессом в колледже: методические рекомендации / Ю.В. Есенков, Т.В. Ашлапова. – Ульяновск : УИПКПРО, 2003.

  2. Есенков Ю.В. Организация самообразовательной деятельности инженерно-педагогических работников / Ю.В. Есенков. – Ульяновск : УИПКПРО, 2000.

  3. Мышкин Н.А. Роль методической комиссии в повышении профессионального мастерства педагогов / Н.А. Мышкин. // Профессиональное образование, 2002. – № 2.

  4. Управление качеством профессионального образования: сборник статей / под ред. Л.Б.Набатовой. – Ульяновск : УИПКПРО, 2006.



Раздел IХ.

Инновационная деятельность учителя в образовательном учреждении – результат его профессиональной

компетентности




Астрейко С.Я., Астрейко Е. С.




Инновационная деятельность учителя

трудового обучения и физики в общеобразовательных учреждениях республики Беларусь

Основная задача школы ­– сохранение и передача культурного опыта в виде логической завершённой системы знаний, умений и навыков, уходит в прошлое. Использование инновационных технологий (модульное обучение, проблемное обучение, эвристика, поисково-исследовательская технология обучения и др.) в сфере обучения, в частности, на уроках трудового обучения и физики, способствует преобразованию социума, порождению новых форм общественной жизни, организации продуктивных процессов мышления, развитию самостоятельной и ответственной личности.

Современный этап развития мировой цивилизации характеризуется переоценкой ценностей и попытками выработать новый взгляд на мир и место человека в нём. Изменения в науке, культуре, экономике, политике и образовании настолько многообразны, что только творческий тип личности в состоянии соотнести свою деятельность с ними. Общество достигает такого уровня развития, при котором инновационные процессы определяют всю систему отношений человека. Создаётся мир, в котором у человека появляется постоянное стремление к новому.

Смена общественно-экономических формаций диктует необходимость смены парадигмы образования: на смену поддерживающего образования приходит инновационное. Уходит в прошлое основная задача школы, трактуемая как сохранение и передача культурного опыта в виде логически завершенной системы знаний, умений, навыков. Школе необходимо работать на опережение, на подготовку молодежи к включению в будущие виды деятельности, на формирование умений получать принципиально новые знания. Поэтому работа школы должна быть направлена на обучение умению получать принципиально новые знания и овладение способами их получения, то есть обучение в школе должно быть инновационным.

Этим требованиям отвечает оформляющаяся сегодня парадигма гуманистически-ориентированного инновационно-развивающего образования, в основу которого положено представление о типе личности, не только потребляющей культурные ценности, но и развивающей их; личности как самоценности, а не средства общественного развития.

В контексте инновационной стратегии образования, понимаемой нами как подготовка молодого человека к жизни в изменяющихся условиях, существенно возрастает роль учителя как непосредственного носителя новаторских процессов. Современный учитель трудового обучения и физики, владеющий новыми технологиями и методами обучения и воспитания, должен обладать высоким энергетическим потенциалом, психологической компетентностью, способностью к саморегуляции, позитивной направленностью, целостностью интеллектуальной деятельности. В этой связи необходимо планировать новую практику подготовки данных учителей, отвечающую потребностям общественного развития. Решение этой задачи имеет особенно важное значение сегодня, когда любые формы и инновации в сфере образования могут быть реализованы, если они внутренне будут приняты и поддержаны педагогами-практиками.

Одной из проблем, требующих внимания на данном этапе, является проблема подготовки будущих учителей трудового обучения и физики к инновационной деятельности, в частности, к использованию инновационных технологий.

На педагогической практике будущие учителя выполняют задания, связанные с изучением особенностей методики работы опытных педагогов, апробируют накопленные методические приёмы и оформляют в виде тематических отчётов. Наиболее интересные методические разработки заслушиваются на итоговой конференции и рекомендуются к изданию.

При анализе современных образовательных технологий (Н.В.Ба­сова [1], В.В.Гузеева [2], В.И.Загвязинского [3], М.В.Кларина [4], Л.В.Кондрашовой [5], Г.К.Селевко [6], И.И.Цыркун [7]) можно выделить доминирующие, основные и вспомогательные технологии. Основным критерием этой классификации является характер дидактических предписаний.

По мнению И.И.Цыркуна [7, с.133], дидактические предписания ориентированы на получение определённого результата процесса обучения. В этом случае неважно, откуда взяты знания (физика, химия и др.), только бы они работали на решение поставленной задачи. Доминирующие технологии обучения восходят к структуре инновационного цикла (развивающее обучение, личностно-ориентированное обучение и др.). Основные технологии обучения восходят к априрному и апостерионому путям интериоризации педагогической культуры (модульное обучение, проблемное обучение, эвристика и др.). Вспомогательные технологии обучения являются производными от основных (поисково-исследовательская технология обучения; проблемно-эвристическая технология обучения; технология обучения, основанная на принципе ролевой перспективы и др.).

Рассмотрим примеры основных и вспомогательных технологий обучения, которые используются студентами во время прохождения педагогической практики в общеобразовательных школах. Так, на этапе усвоения изучаемого материала они использовали следующие эвристические приёмы: задавали трудные вопросы и с помощью наводящих вопросов подводили к правильному ответу; обсуждали спорные вопросы, что позволило развить у учащихся умение доказывать и обосновывать свои суждения; решали с учащимися познавательные задачи, и они на основе проведенных наблюдений, опытов, анализа литературы формулировали выводы.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой человек недоумевает и удивляется. Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью преподавателя.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель – формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается с целью разрешения проблемной ситуации, решения нестандартных задач.

Во время прохождения педагогической практики студенты апробировали с учащимися проблемное изучение технологических и физических явлений, проблемное изучение физических законов, проблемное изучение физических теорий.

Рассмотрим особенности проблемного обучения и способы его организации (при изучении физических явлений) на типичной схеме изучения физических явлений:



  1. Наблюдение явления. Обычно наблюдение осуществляется с помощью демонстрационных опытов, реже лабораторных опытов учащихся. Если явление знакомо им из жизненной практики, его изучение можно начать с рассмотрения примеров, а уже затем демонстрировать опыты или использовать другие средства наглядности.

Наблюдение предполагает активную работу мысли, памяти, а иногда и воображения учащихся, что во многом зависит от организующей роли учителя.

  1. Выявление характерных особенностей явления. Обычно оно происходит в ходе наблюдения явления. Иногда для выявления таких особенностей бывает достаточно одного опыта (например, при изучении кипения), но иногда необходимо несколько опытов (например, явление движения проводника с током в магнитном поле характеризуется зависимостью направления движения проводника от направления линий магнитной индукции и направления тока в проводнике).

  2. Установление связей данного явления с другими, ранее изученными явлениями и объяснение природы явления. Например, при изучении явления конвекции обнаруживается связь с ранее изученными явлениями: тепловым расширением тел и всплыванием тел в жидкостях и газах. В результате установления связей выясняют причину изучаемого явления (конвекции): всплывание нагретых частей жидкости или газа, сопровождается переносом энергии от нижних слоёв жидкости или газа к верхним.

  3. Введение новых физических величин и констант, характеризующих изучаемое явление. Представление о физическом явлении будет полным лишь в том случае, если ученик ясно представляет характерные особенности, отличающие данное явление от других известных ему явлений. Наиболее лаконично характерные особенности явлений обычно выражаются посредствам введения физических величин. Например, важнейшими особенностями явлений плавления и отвердевания кристаллических тел является постоянство температуры в течение всего процесса, а также необходимость сообщения телу строго определённого количества теплоты. Эти особенности характеризуются точкой плавления и удельной теплоты плавления, формирование понятия о физической величине, характеризующей основную качественную особенность изучаемого явления, представляет важный этап в познании явления учащимися.

  4. Установление количественных закономерностей, относящихся к рассматриваемому явлению. Например, при изучении ускорения тела выявляется зависимость пути и скорости от времени, при изучении плавления – зависимость между количеством теплоты, необходимой для плавления, и массой тела, при изучении отражения света – зависимость между углами падения и отражения и т.д.

  5. Практическое применение физических явлений для объяснения явлений природы, принципов действия технических установок, при решении задач, при выполнении лабораторно-практических занятий. На этом этапе происходит закрепление, а также уточнение и углубление знаний о явлении.

Технология проблемно-эвристического обучения – определённая последовательность действий, следование которой позволит надеяться на получение гарантированных результатов (само решение и развивающий эффект).

Сущность проблемно-эвристической технологии обучения состоит в том, чтобы построить учебное познание как систему проблем и разработать средства (предписания, приемы) для того, чтобы, во-первых, помочь учащимся в осознании проблемности предъявляемых заданий (сделать проблемность наглядной), во-вторых, найти способы сделать разрешение проблемных ситуаций (заключённых в заданиях) личностно-значимым для учеников и, в-третьих, научить их видеть и анализировать проблемные ситуации, вычленять проблемы.

Деятельность при решении проблем можно разделить на четыре вида: репродуктивная, алгоритмическая, трансформирующая и творческая. В первом виде деятельности проблемность близка к нулю, а каждый последующий вид должен обладать большим уровнем проблемности. Любой учебный текст может состоять из различного сочетания заданий всех названных типов.

Репродуктивные задания решаются по заданной в словесной форме программе выполнения всех элементарных шагов с указанием условий их применения.

Алгоритмические задания решаются по алгоритму, заданному в виде формулы, правила, т. е. для решения необходимо трансформировать этот алгоритм в развернутую программу. Поэтому при решении такой задачи используются и действия неалгоритмического, проблемного характера.

В трансформированных заданиях, когда надо применять известные формулы в новых ситуациях, эвристические шаги играют ведущую роль.

Основой решения творческих заданий является сочетание логического анализа и интуиции. Интуитивное познание характеризуется, во-первых, неосознанностью, нерасчленённостью процесса с продуктом. Во-вторых, чтобы интуиция являлась целенаправленным процессом, чтобы вызвать подсознательную деятельность, необходимо сознательное предварительное усилие и напряжение. И, в-третьих, интуитивные решения всегда сопровождаются эмоциональной реакцией, так как преодоление затруднения, возникающего в проблемной ситуации, снимает эмоциональный дискомфорт.

Обозначим структуру деятельности по решению проблем.

I. Анализ состава проблем.


        1. Осознание проблемы: выяснение информации, имеющейся в явном виде (выделение элементов);выявление структурных связей и отношений.

        2. Актуализация и организация знания (приспособление извлеченной информации к конкретным условиям задачи): поиск информации (привнесённые задания); распознавание вида задачи; изоляция отдельных элементов и их изучение; комбинирование отдельных деталей; перегруппировка элементов.

        3. Перекодирование проблемы (чертёж, схематическая запись и т. д.).

        4. Переформулирование проблемы.

II. Осознание степени проблемности (противоречивости), формулировка проблемы.

III. Поиск плана решения: выдвижение гипотезы (идеи о возможном пути решений проблемы и замысла ее реализации); доказательство гипотезы; составление развернутого плана решения.

IV. Осуществление решения: реализация последовательности шагов плана; доказательство того, что результат удовлетворяет требованиям проблемы.

V. Ретроспективный анализ проблемы (рефлексия); уста­нов­ление и закрепление в памяти тех приёмов, которые привели к ре­шению: обсуждение выполненного решения с точки зрения его рациональности; обсуждение поиска способа решения, выяснение того, какие приёмы были удачны, чтобы учащиеся смогли обобщить эти приёмы и привести их в систему; сопоставление решённой проблемы с другими, выявление общих закономерностей.

В заключении отметим, что использование инновационных технологий в системе образования позволит создать фундамент новой педагогической культуры учителя-предметника.

Литература


  1. Басов Н.В. Педагогика и практическая психология / Н.В. Басов. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999. – 416 с.

  2. Гузеев В.В. Педагогическая техника в контексте образовательной технологии / В.В. Гузеев. – М.: Нар. образование, 2001. – 128 с.

  3. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Загвязин­ский. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 192 с.

  4. Запрудский Н.И. Современные школьные технологии: пос. для учителей / Н.И. Запрудский. – Минск: Сэр-Вит, 2003. – 288 с.

  5. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии (Анализ зарубежного опыта) / М.В. Кларин. //Адукацыя і выхаванне, 2000. – № 2. – С. 71-77; №3. – С. 70-74.

  6. Кондрашова Л.Н. Процесс обучения в высшей школе: учебное пособие/ Л.Н. Кондрашова.   Кривой Рог: КГПУ, ИВИ., 2000. – 170 с.

  7. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. – М.: Нар. образование, 1998. – 256 с.

  8. Цыркун И.И. Система инновационной подготовки специалистов гуманитарной сферы / И.И. Цыркун. – Минск: Тэхналогія, 2000. – 326 с.






Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   35   36   37   38   39   40   41   42   ...   58


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница