Министерство высшего образования Р



страница1/6
Дата31.05.2019
Размер1.37 Mb.
#94564
ТипМетодическая разработка
  1   2   3   4   5   6


методическая разработка

« Становление самооценки подростков (на примере учащихся 9 класса) при изучении литературных произведений на уроках английского языка в ходе работы с текстом сказки Джона Рональда Руэла Толкина «Хоббит» »

Санкт-Петербург

2017 год

Оглавление :

Введение

Глава 1: Психолого–педагогический анализ особенностей становления

самооценки подростков

1.1 Проблема становления объективной самооценки .

1.2 Возрастные и психологические особенности подростков

1.3 Методы и приёмы становления самооценки подростков

1.3.1 Становление самооценки подростков на уроке

1.3.2 Становление самооценки подростков во внеурочной деятельности

1.3.3 Становление самооценки подростков на творческих мастерских

1.3.4 Становление самооценки подростков в ходе ролевых игр

1.3.5 Становление самооценки подростков в процессе изучения литературного произведения

1.3.6 Становление самооценки подростка в процессе работы в группе

1.4 Методы, приёмы и формы работы над самооценкой подростков при

изучении иностранного языка

1.5 Становление самооценки подростков в процессе изучения

произведений иноязычной литературы на уроках иностранного языка



Глава 2 : Художественное своеобразие и педагогические возможности сказки Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит»

2.1 Происхождение и специфика жанра «фэнтези»

2.2 Художественное своеобразие сказки Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит»

2.2.1 История создания и замысел произведения

2.2.2 Сюжетно-смысловое и художественное своеобразие

2.3 Методическая работа по становлению языковых навыков в процессе

изучения сказки Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит»

2.4 Воспитательные возможности творчества Дж. Р.Р. Толкина

на примере сказки «Хоббит»

2.4.1 Значение творчества Толкина в современной подростковой

субкультуре

2.4.2 Воспитательные возможности сказки «Хоббит»


Глава 3 : Экспериментальное исследование становления самооценки подростков при изучении сказки «Хоббит» на уроках английского языка

3.1 Методология и условия исследования самооценки подростков

на уроках английского языка

3.2 Описание и интерпретация результатов констатирующего

эксперимента по выявлению особенностей самооценки подростков

3.3 Методика формирования самооценки подростков при изучении

сказки Толкина «Хоббит» на уроках английского языка

3.4 Описание результативности экспериментального исследования

становления самооценки подростков при изучении сказки Толкина

«Хоббит» на уроках английского языка

Заключение

Библиография

Приложение


Введение :

Перед педагогикой с древности стоял вопрос о том, что же всё-таки первично в деятельности учителя: обучение или воспитание, обогащение знаниями или становление личности, и в истории педагогики он решался очень по-разному. Сегодня требования Концепции модернизации российского образования предполагают ориентацию в первую очередь на общее развитие и социализацию личности, что невозможно без становления рефлексивной культуры. Вместе с тем, у современного человека умение следить за собой развито очень слабо, поскольку его внимание направлено главным образом на внешний мир. Это определило особую актуальность проблемы становления самооценки в XX веке, когда её исследованием занимались И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.А. Реан, И.П. Иванов, А.А. Окунев, Ш.А. Амонашвили, Эльконин, Давыдов, Л.В. Занков, Р. Бернс, У. Джемс, Дж. Мид, Кули, Э. Эриксон, К. Роджерс, Л. Выготский, Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, С. Куперсмит, М. Ланги, Р. Лернер, А. Маслоу, Ж. Пиаже, Хорни, С.Н. Лысенкова и многие другие.

Очень важно также иметь в виду, что с возрастом ребёнка «прямые» воспитательные мероприятия становятся всё менее эффективны и должны быть постепенно заменены косвенными формами воспитательного воздействия, основанными, прежде всего, на максимально полной реализации воспитывающей функции обучения, раскрытии воспитательного потенциала учебного предмета. Этими проблемами занимались Е.Н. Ильин (русский язык и литература), В.Ф. Шаталов (физика и география), И.Н. Верещагина (английский язык) и другие. Однако, к сожалению, ни в общепедагогической, ни в методической литературе нам не удалось обнаружить разработок, касающихся становления самооценки на уроках иностранного языка. А ведь этот предмет является, по сути, «уроком общения», представляет богатейшие возможности для обучения стратегиям межличностного взаимодействия, а, кроме того, предполагает изучение произведений на иностранном языке, что включает обсуждение их идей и философских смыслов. Таким образом, нам

представляется актуальной проблема становления самооценки учащихся на уроках иностранного языка – и, в частности, при изучении литературных произведений. Причём, если говорить о работе с подростками, то здесь желательно использовать произведения, актуальные в субкультуре (чтобы привлечь внимание и вызвать интерес юных читателей), но в то же время имеющие литературно-художественную и идейно-нравственную ценность и хотя бы относительно доступные с точки зрения уровня знания языка. Именно по этим критериям и была отобрана для опытно-экспериментальной работы сказка Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит».

Итак, темой нашего исследования стало становление самооценки подростков в процессе изучения сказки «Хоббит» на уроках иностранного языка.

Его актуальность определяется необходимостью совершенствовать систему работы над самооценкой подростков в ходе изучения иностранного языка с использованием парных и групповых форм работы, ролевых игр, французских творческих мастерских, и т.д.



Объектом исследования является процесс становления самооценки у учащихся 9 класса в процессе работы с литературным произведением на уроках английского языка

В качестве предмета исследования выступает разработанная нами методика работы над самооценкой девятиклассников в ходе изучения сказки Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит» .

Таким образом, целью исследования является созданием варианта теоретического обоснование и практическая разработка одной из моделей формирования адекватной самооценки подростков на уроках иностранного языка в 9 классе на материале сказки Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит».

Для достижения поставленной цели требуется решение следующих задач:

1) Рассмотреть понятие самооценки и её место в структуре личности на основе библиографического анализа; изучить методы и приёмы работы над самооценкой на уроке, французской творческой мастерской, ролевой игре,

в процессе изучения литературного произведения, при работе в группах и во внеурочной деятельности, специфику их использования в 9 классе

2) Изучить психолого-педагогическую литературу, рассматривающую возрастные психологические особенности учащихся 9 класса, и, в частности, специфику их самооценки.

3) Раскрыть воспитательный потенциал учебного предмета «иностранный язык» и воспитательные возможности использования на уроках английского языка жанра «фэнтези» на примере сказки Дж.Р.Р. Толкина «Хоббит» .

4) Подобрать и разработать адекватные методики диагностики самооценки.

5) Разработать и апробировать систему уроков английского языка в 9 классе по изучению сказки Дж. Р.Р. Толкина «Хоббит», направленную на становление адекватной самооценки.



Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: система уроков английского языка по изучению сказки Толкина «Хоббит», организованная во взаимосвязи интенсивного и экстенсивного чтения , обсуждения текста (групповых дискуссий, проблемных игр, элементов методики Ривина, стилистических экспериментов и т.д.) , художественного перевода, имитационных и ролевых игр, французских творческих мастерских и т.д., будет эффективна для формирования самооценки подростков, что проявится в:

1. повышении степени адекватности представлений девятиклассников о самих себе. 2. повышении активности и энтузиазма в учении. 3. изменении ценностных ориентаций. 4. улучшении эмоционального состояния учащихся.

5. повышении уровня знания языка.

В качестве методов исследования использовались:

- библиографический анализ; - обобщение опыта; - анкетирование – тестирование; - проективные методики; - наблюдение; - обучающий эксперимент (проведение уроков); - методы математической статистики (графики, диаграммы, контент-анализ).
Глава 1: Психолого-педагогический анализ особенностей становления

самооценки подростков.
1.1 Проблема становления объективной самооценки:

Проблемы самопознания и отношения к самому себе волнуют человечество с очень давних пор. Недаром ещё древними философами была отчеканена знаменитая формула «Познай самого себя – познаешь Бога». Долгое время эти проблемы и разрешались в русле философии, чуть позже ими заинтересовалась психология, а затем и педагогика. Сегодня становление объективной самооценки видится одной из основных задач целостного учебно-воспитательного процесса.

Обобщив ранее накопленный опыт, петербургские педагоги во главе с И.П. Ивановым выделили три уровня включённости ребёнка (да и вообще человека) в мир, на которых реализуется содержание воспитания.

I уровень – конкретно-личностной включенности – представляет собой ролевую включенность человека в основные сферы жизни. Задачи воспитания на этом уровне состоят в расширении спектра социальных ролей, обеспечении реализованности каждой социальной роли во всех жизненных сферах (а это быт, досуг, познание, профессиональная и общественная деятельность), обучении разрешению противоречий между ролями.

II уровень – личностной интегральной связи – представляет собой основное «поле» воспитания. Его задача – формирование отношений к объектам окружающего мира на каждой из трёх сторон личности (познавательно-мировоззренческой, эмоционально-волевой и действенно-практической),

выявление качества этих отношений.



III уровень межличностной социальной связи – предполагает становление навыка общения в условиях различных каналов коммуникации (как централизованных, к которым относятся фронтальный, радиальный и иерархический, так и децентрализованных – цепного, кругового и полного).

Раскрывая более подробно содержание воспитания на уровне межличностной интегральной связи, И.П. Иванов выделяет [Л. 13] четыре стержневых личностных отношения , которые должны быть сформированы в процессе воспитания :

« Я и он » - отношение к окружающим (забота, альтруизм или эгоизм и потребление).

« Я и дело » - отношение к своим обязанностям в любой сфере жизни (творчество или репродуктивность, трудолюбие или лень).

« Я и Родина » - отношение к истории, культуре, природе своей страны (патриотизм или космополитизм).

« Я и я » - отношение к самому себе (самопознание и самооценка).

Отношение «я и я», или самооценка, характеризуется соотношением «Я реального» (того, каков человек на самом деле, каким его видят окружающие ), «Я зеркального» (как человек себя сам видит и ощущает) и «Я идеального» (каким человек хотел бы себя видеть). Очевидно, одной из первоочередных задач становления самооценки является повышение степени её объективности (т.е. сведение к минимуму расхождения между «Я реальным» и «Я зеркальным»). Объективно оценить себя непросто даже взрослому, а для подростков эта задача ещё сложнее, в силу чего требуется систематическая, целенаправленная работа в этом направлении и родителей, и педагогов на всех возрастных этапах развития ребёнка. Ещё одна характеристика, влияющая на восприятие человеком самого себя – «Я идеальное», те критерии и представления, ориентируясь на которые человек себя оценивает, «планка», которую он себе ставит. Естественно, если человек сверяется по заниженным критериям, считает допустимым отступление от нормы «в особых обстоятельствах», самооценка у него будет выше, чем у того, кто бескомпромиссно требует от себя следования высочайшему идеалу. [Л. 13] Следовательно, привитие ребёнку норм, ценностей и идеалов – один из необходимых и важнейших аспектов работы по становлению отношения «я и я». Р.Бернс отмечает, что самооценка включает два аспекта, называемые им «ценность» (самооценка в моральном и нравственном плане) и «власть» (ощущение своей компетентности, эффективности, влиятельности). Источником же развития образа «Я» Кули называет восприятие нами реакций на наши проявления значимых других. Бернс отмечает [Л.4 , стр. 225-240], что в формировании Я – концепции участвуют два механизма: механизм обратной связи (усвоения в качестве самооценки оценки, даваемой индивиду значимыми другими) и механизм идентификации, социального научения (осуществление самооценки и самоподкреплений по усвоенным стандартам).

Однако важно иметь в виду, что интерпретация обратной связи зависит от уже сложившегося самовосприятия (например, ребёнок с заниженной самооценкой скорее всего воспримет назначение его капитаном команды в игре, как стремление «показать всем, какой он неумеха» - несмотря на то, что учитель искренне хотел дать ему почувствовать собственную ценность). Практически важна также особенность, отмеченная в исследовании Шарпа и Мюллера: если негативная оценка деятельности индивида сочетается с его психологической поддержкой, она не оказывает отрицательного влияния на успешность дальнейшей деятельности. Это позволяет избежать искусственного повышения самооценки без учёта действительности, сохраняя при этом нормальное психологическое самочувствие ребёнка. Исследования Шрогера показали, что «эффекту аудитории» (тревожности по поводу качества выполнения задания и перспективы стать объектом оценки) в большей степени подвержены лица со сниженной самооценкой. Бернс связывает это с тем, что «эффект аудитории» возникает в результате усиления концентрации внимания человека на самом себе, что повышает степень осознания им самого себя – воздействие, неблагоприятное для тех, кто не обладает устойчиво позитивной самооценкой, дающей возможность сосредоточиться именно на учебном задании, а не самом себе. «Нельзя сказать – утверждает Бернс [Л.4 , стр.242] – что ученики с низкой самооценкой в целом характеризуются меньшими умственными способностями, но при выполнении заданий в классе мысли их направлены в первую очередь на свои ощущения, а не на решение задачи». Непредвзятый взгляд на себя без специальной педагогической работы формируется только у редких «духовных гениев», ещё и потому, что человеку по его природе проще рассеиваться вовне, раздумывая и рассуждая о действиях окружающих или просто пассивно и бесконтрольно пропуская через сознание потоки информации (к чему особенно настойчиво приучает интернет и телевидение), чем собраться и сосредоточиться внутрь себя для грамотной рефлексии.

Д.Б. Эльконин в своей возрастной периодизации относит самоконтроль и рефлексию к психическим новообразованиям младшего школьного возраста, однако понятно, что завершается их становление гораздо позже. Поэтому далее мы рассмотрим психические возрастные особенности подростков (14-15 лет) и специфику становления самооценки в этом возрасте.

А пока перейдём к рассмотрению методов диагностики самооценки.

Поскольку для этого используются общие методы педагогических исследований, необходимо прежде всего привести их классификацию.

Методы педагогического исследования



(анализ, синтез, (шкалирование, (наблюдение, беседа,

классификация, графики, диаграммы) анкета, тест, эксперимент,

обобщение) проективные методики,

игры)

Естественно, ведущее место на первом этапе педагогического исследования (т.е. при сборе данных) занимают эмпирические методы. Если говорить об исследовании самооценки, то это наблюдение, тесты (оцените степень выраженности данных качеств по 10-балльной шкале; отметьте точкой, какое из полярных качеств, на ваш взгляд, сильнее выражено в вашем характере и т.п.), открытые анкеты и беседы (для выявления качества самооценки), проективные методики (простейшая из них – «лестница» Денбо - Рубинштейна). [Л. 14] Полученные эмпирические данные интерпретируются с помощью теоретических методов (прежде всего анализа и обобщения), а результаты интерпретации отражаются на графиках и диаграммах. При исследовании самооценки особенно эффективно предложить ответить на вопросы анкеты, кроме самого испытуемого, ещё двум-трём значимым взрослым (родителям, другим родственникам, классному руководителю и т. д.) - это даёт возможность судить об объективности взгляда испытуемого на себя. Констатирующий эксперимент, проведённый в ходе исследования, будет подробно описан в главе III, сейчас лишь хотелось обозначить использованные методы. Итак, диагностика самооценки проводилась при помощи теста, открытой анкеты, проективных методик («мимическая картинка» и цветопись) и наблюдения.



В заключение необходимо указать на проблему диагностики самооценки, сформулированную Р. Бернсом. «Методики, претендующие на измерение Я-концепции, на самом деле измеряют самоотчёты, а это не одно и то же... Я-концепция – это всё, что индивид считает самим собой или своим, всё, что он думает о себе, все свойственные ему способы самовосприятия. … самоотчёт – это самоописание, даваемое в ситуации коммуникации, то есть для другого. Это высказывание о себе. Нет сомнения, что Я-концепция влияет на эти высказывания. Однако между ними не может быть полного тождества». [Л.4, стр. 65]. И, тем не менее, по мнению Бернса, с которым мы вполне согласны, изучение Я-концепции должно с необходимостью опираться на самоотчёты, поскольку главным требованием феноменалистического подхода психологии является учёт особенностей индивидуального восприятия.

1.2 Возрастные психологические особенности подростков 14-15 лет

Средний школьный возраст (психологи называют его пубертатным периодом , 10-15 лет), совпадающий с обучением в школе второй ступени, характерен общей активизацией жизнедеятельности и коренной перестройкой организма.

И.П. Подласый говорит [Л. 32] о следующих особенностях физического развития подростков: бурное развитие всего организма, усиленный рост тела в длину (на 6-8 см). Скелет продолжает окостеневать, приобретает твёрдость и упругость. Дыхательная система развивается недостаточно быстро, хотя ёмкость лёгких возрастает до 3.400 см3 . Развитие всех внутренних органов, а особенно сердечно-сосудистой системы, отличается неравномерностью (внешним проявлением которой выступает порывистость и слабая координированность движений). Половое созревание, начинающееся у девочек в среднем в 11-12 , а у мальчиков в 12-13 лет, также вносит серьёзные изменения и в физиологическую жизнедеятельность организма, и во внутренний мир школьника. По весу и объёму мозг подростка практически равен таковому у взрослого человека (хотя преобладание возбуждения над торможением ещё сохраняется, несмотря на улучшающийся контроль сознания над эмоциями и инстинктами). Продолжается развитие психических процессов. Так, восприятие становится более целенаправленным и планомерным, иногда может быть очень глубоким и точным (впрочем, бывает и крайне поверхностным). Внимание учащихся среднего школьного возраста отличается специфической избирательностью, но при этом значительно повышается его устойчивость. Мышление систематизируется, становится более критичным. Конкретно-образное мышление всё в большей степени замещается абстрактным, словесно-логическим. Именно в этом возрасте или чуть позже познание видимого завершается и его место занимает проникновение через видимое в невидимое? через предмет – в сущность материи, через живое существо – в природу жизни. Начинается становление творческого мышления. Речь подростка по своему лексико-синтаксическому оформлению очень близка к речи взрослых, логична, доказательна. Наряду с уже хорошо известными повествованием и описанием, подросток осваивает текст-рассуждение, монологическая речь становится всё более чёткой и ясной. Продолжается овладение такими мыслительными операциями, как анализ, синтез, классификация и обобщение. Одной из важнейших социальных потребностей подростка А.В. Мудрик называет потребность в общении, имеющую специфически человеческий характер и поэтому формирующуюся в процессе взаимодействия с окружающими [Л. 23, 24]. Именно глубинное межличностное общение со сверстниками Д.Б. Эльконин называет ведущей деятельностью подросткового возраста. Очень сильно проявляется стремление расширить круг общения или увеличить степень психологической близости с теми, с кем уже общался (какая из этих двух тенденций будет преобладать, зависит от психологических особенностей личности подростка).

К основным доминантам развития детей среднего школьного возраста в психологической литературе [Л. 23, 24, 15, 29,33] относят:

1. потребность во «взрослом» общении (возникновение чувства взрослости является одним из психических новообразований возраста)

2. потребность в самоутверждении, стремление занять достойное место в коллективе сверстников. Средствами для этого служат хорошая учёба, общественная активность, проявление способностей в той или иной деятельности, и наконец, внешнее обаяние.

3. потребность в активной познавательной деятельности.

4. потребность в снятии состояния неудовлетворённости. Способами её реализации могут служить рационализация (снижение ценности недостижимого, рассуждение по логике «зелен виноград»), сублимация (компенсация неудач в одном виде деятельности успехами в другом ) и фантазия (мысленное моделирование жизненных ситуаций и своего поведения)

5. потребность в половой идентификации, усиленное освоение соответствующего своему полу образа поведения.

Современный педагог-психолог, кандидат педагогичских наук Анатолий Гармаев, вслед за Я.А. Коменским определяя возраст нравственного развития личности до 24 лет, приводит такую периодизацию этого развития: [Л. 7]

0-3: запечатление характера общения, отношения к человеку. Активизация восприятия.

3-5: запечатление смыслов взрослых действий и взрослой жизни вообще через игру.

5-7: запечатление способности к труду.

7-10: запечатление учебной деятельности.

10-12: активизация всех способностей и запечатление трудового действия.

12-14: социализация, обретение трудового действия, формирование отношений между полами, активизация способностей.

14-17: активизация интеллектуальной деятельности, восприятие и осмысление себя в будущей взрослой жизни, обретение «советности» со взрослым.

17-19: стремление к глубокому общению со старшими и к активнойс созидательной деятельности, выбор нравственной позиции.

19 лет – критическая точка.

19-21: социальная активность, закрепление в материнстве или отцовстве.

21-24: проявление образа поведения, запечатлено и от матери и от отца до 3 лет [Л. 13 стр. 34-50].

Говоря о возрасте 12-14 лет более подробно, А. Гармаев отмечает в первую очередь, что это – «время проявления или активизации самостоятельности».



Тот факт, что 90-97% девятиклассников Санкт-Петербурга показали по исследованиям 2000 года состояние самоутверждения, он связывает с запечатлением именно такого образа отношений от родителей [Л. 7 стр.73]. До 14 лет продолжается развитие всех способностей (а Гармаев насчитывает их 15: интеллектуальная, музыкальная, изобразительная, зодческая, лингвистическая, ремесленная, техническая, растениеводческая, животноводческая, организаторская, ораторская, врачевательная, пластическая и др. [Л. 7 стр.90] и запечатление этапов трудового действия. Однако, если от 10 до 12 лет ребёнок был готов скорее прислушиваться, присматриваться и вбирать, то теперь наступило время действовать самому, по ходу дела добирая недостающее. Ещё раз подчёркивая необыкновенную самостоятельность подростков этого возраста, А. Гармаев говорит: «это внутренне обеспечено … Когда это новое состояние детей не принимается, тогда между взрослым и ребёнком разворачиваются конфликты… вплоть до того, что дети бегут из дома или из школы» [Л. 7 стр.77]. И вместе с тем, если взрослые признают право ребёнка на самостоятельность, создаются условия для удивительного плодотворного сотрудничества, настоящей дружбы и подлинного возрастания ребёнка. В этом возрасте не может быть взрослого личного лидера, но возможен и необходим взрослый лидер группы. Выйдя в самостоятельное действие, ребята готовы делать действительно значимое. Интерес к пустому делу гаснет очень быстро, но на серьёзное мероприятие они выкладываются с такой искренностью и полнотой, какая другому возрасту недоступна, поскольку ещё не знают ложного, лицемерного действия. Подростки – отмечает далее А. Гармаев – объективно не могут сидеть в школе, поскольку интеллектуальная способность, на которую опирается обучение – лишь одна из 15 активизирующихся способностей. «Было бы правильным – считает он – если бы педагоги, понимая и интуитивно чувствуя потребности подростков, имели бы право менять программы и уходить в те дела, которые зовут самих ребят по их способностям» [Л.7, стр.80]. Именно этим, как указывает Гармаев, определяется успех, который имеют учителя во внеклассной работе с детьми этого возраста: «если педагоги сами самозабвенно отдаются этой работе, то дети готовы с ними дневать и ночевать» [Л.7, стр.80]. По свидетельству А. Гармаева, для этого возраста характерна готовность быть в организованном трудовом действии. Там же, где подросток не удовлетворён предлагаемой школой системой становления, он уходит в самостоятельное формирование (именно так и возникают дворовые группировки и «уличные компании»). Очень важно в этом возрасте не давать прямых указаний, ограничиваясь советами, выражением своего мнения и предоставляя ребёнку право выбора. Тогда, даже поступив вопреки такому совету и наткнувшись на отрицательный результат, подросток вспомнит, что взрослый советовал поступить по другому – и в следующий раз отнесётся к словам взрослого внимательнее. Естественно, первое время после перехода с режима жёсткого руководства на режим раскрытия множества путей решения проблемы ребёнок чувствует себя несколько растерянно, но очень скоро недоверчивость и неуверенность пропадает. Авторитет взрослого, который сумеет правдиво построить свои отношения с подростками, поднимается настолько высоко, что ребята готовы идти за ним хоть на край света.

Особое внимание А. Гармаев уделяет вопросам организации коллектива, отмечает необходимость сменной роли лидера (примерно через месяц ребёнок начинает организовывать коллектив не относительно дела, а относительно себя). Часть учащихся 9 классов может уже находиться на следующем этапе нравственного развития, который характерен активизацией учебной деятельности и стремлением советоваться со старшими. Желание попробовать себя, проявиться в максимальном количестве разнообразных действий, очевидно связано со стремлением к самопознанию (Что получается? Что не получается? Что нравится и не нравится? Почему? В чём я могу получить наибольшее удовлетворение?). Вместе с тем, А.А. Реан отмечает [Л.33], что в этом возрасте развивается интерес к психологическим переживаниям и душевным состояниям человека, в том числе и своим собственным. Человек переживает очередной психологический кризис, в ходе которого вновь отвечает себе на вопросы о смысле жизни и смерти, переоценивает ценности и строит цели. Именно поэтому, наряду с коллективизмом и стремлением к общению, у подростков наблюдаются периоды спада настроения, ухода в себя, стремления к обособлению. Многочисленные исследования свидетельствуют о тесной взаимосвязи и взаимозависимости этих на первый взгляд противоположных процессов. Вместе с тем, как уже указывалось, подростки предпочитают пользоваться для снятия неудовлетворённости рационализацией, сублимацией и фантазией, а не искать и устранять реальные причины возникающих трудностей. Они в основном используют, если прибегнуть к классификации Е.Д. Матрон [Л.21 , стр.38-43], ложные механизмы защиты, боятся и/или не умеют объективно посмотреть на себя. Всё это, в сочетании с «гиперобидчивостью» делает для них особенно трудной задачу объективного оценивания своих действий и себя как личности. Современный подросток, по справедливому замечанию А. Гармаева, не приучен следить за собой и искать в себе причины испытываемых трудностей, да и возраст этот характерен максимальной открытостью вовне, направленностью на внешний мир, а не на самого себя. Спасти положение могла бы только созданная христианством «виртуозная культура усмотрения собственной виновности», как ее назвал академик Аверинцев. Эти обстоятельства и определяют необходимость целенаправленной и планомерной работы над становлением объективной самооценки учащихся среднего школьного возраста. В дальнейшем будут рассмотрены методы и формы, в которых может проходить такая работа.

Говоря о развитии самооценки подростков, Р. Бернс [Л.4] отмечает, что она, с одной стороны, становится более устойчивой, а с другой – значительно изменяется, усложняется и дифференцируется. Блос рассматривает юность как период «второй индивидуализации», по аналогии с первой индивидуализацией, завершающейся к 4 годам. Отмечая множество примеров юношеской регрессии (склонность к идеализации знаменитостей, амбивалентность поведения и т.д.), Блос утверждает, что юноше нужно соприкоснуться с привязанностями своего младенчества и раннего детства, чтобы избавиться от порождаемой ими напряжённости его эмоциональной сферы; только после этого прошлое может изгладиться, уйти в сознательные или бессознательные воспоминания. Различные негативные реакции ребёнка на родителей могут, по мнению Бернса, быть связаны с тем, что так ему легче отказаться от родительской заботы и добиться независимости. Оборотной стороной обретённой самостоятельности является переживание одиночества, тоски, подавленность. Этот «эмоциональный и объектный голод» как правило утоляется в компании сверстников, до некоторой степени заменяющей ребёнку семью. «Итак – заключает Р. Бернс [Л,4, стр.173] с позиций психоанализа юность интерпретируется как период исключительной ранимости личности, обусловленной пробуждением сил, имеющих инстинктивную природу». Удлинение срока обучения, продиктованное потребностями технологического развития общества, привело к появлению довольно существенного разрыва между физическим созреванием и получением социального статуса и привилегий взрослости. Это даёт возможность приобрести знания и навыки, необходимые для практической деятельности, но в то же время провоцирует внутренние конфликты и колебания между зависимостью и независимостью, ролью ребёнка и ролью взрослого. Чаще представителей других возрастных групп сталкиваются подростки и с ролевыми конфликтами (ученик и подруга/друг, ребёнок и друг/подруга и т.д.). И наконец, молодой человек оказывается в центре водоворота конфликтующих ценностей, стандартов и ролевых ожиданий, которые обрушивают на него СМИ, различные организации и объединения.

По мнению Эриксона, формирование идентичности и Я-концепции подростка идёт в тесной связи с его физическими качествами, причём в оценке образа своего тела для девушек первостепенное значение имеет его внешняя привлекательность, а для мужчин – инструментальная эффективность. «Массен и Джонс, как и многие другие исследователи, считают, что для акселератов период юности протекает в целом намного легче, чем у их поздно развивающихся сверстников. Это обычно объясняют двумя причинами: во-первых, они выглядят старше своих лет, поэтому пользуются уважением сверстников и доверием взрослых… во-вторых, раньше пройдя полосу связанных с пубертатом психологических затруднений, они получают возможность быстрее и на более эффективной основе перейти к решению других проблем юношеского периода» [Л,4, стр.191]. Главной задачей, которая встаёт перед индивидом в юности, является формирование чувства идентичности, т.е. юноша должен ответить на вопросы «Кто я?» и «Каков мой дальнейший путь?» Исследования Симмсона и Розенберга показали, что именно в раннем подростковом возрасте обычно происходят нарушения Я-концепции: подросток становится более застенчивым, общая самооценка несколько снижается, образ Я приобретает зыбкость и неустойчивость, ему начинает казаться что окружающие стали хуже к нему относиться. Особенно остро протекает подростковый кризис у ребят с задержками в физическом развитии (т.к., как уже отмечалось, образ тела приобретает в этом возрасте большое значение). Р.Бернс указывает также, что роль обратной связи и значимых других (которыми чаще всего являются отец, мать, учитель, родственники или сверстники), вопреки традиционным представлениям, в подростковом возрасте уменьшается незначительно, хотя среди этих значимых других родители не занимают уже того исключительного положения, как это было раньше (в более младшем возрасте).

По нашему мнению, это открывает более широкие, чем зачастую полагают, возможности для воспитательной работы в школе.

1.3 Методы и приёмы формирования самооценки у подростков 14-15 лет

Не требует доказательства тот факт, что воспитание осуществляется непрерывно, в том числе и в процессе обучения, даже вне зависимости от того, ставит ли преподаватель специальные воспитательные задачи и осознаёт ли свою воспитательную деятельность. Общеизвестно, что одной из трёх функций процесса обучения является воспитательная. Педагог воспитывает всем: и внешним видом, и оформлением доски, и своей реакцией на действия учащихся, и способом организации учебного взаимодействия в группе – словом, буквально каждой мелочью.

Как отмечает Р. Бернс [Л.4, стр.119-169], первостепенное значение в формировании самооценки имеют взаимоотношения и позиция ребёнка в семье (требование беспрекословного послушания, ожидания родителей, старшинство в семье, принятие родителями, сочетание снисходительности и требовательности, дисциплина в семье, социальный статус, заинтересованность родителей в успехах ребёнка (беседы за ужином, знание родителями друзей ребёнка)), однако учитель также имеет возможность повлиять на этот процесс - в первую очередь опосредованно, организовывая взаимоотношения в классном коллективе. Основное внимание здесь будет направлено на становление таких аспектов самооценки, как восприятие своей внешности, коммуникативных способностей, позиции в социуме. Задача педагога (как классного руководителя, так и учителя-предметника) – дать каждому учащемуся возможность опробовать как можно более широкий спектр социальных ролей, чтобы ребёнок мог «найти себя», почувствовать свои способности. Важно также иметь в виду, что учитель часто (хотя и реже, чем в начальной школе) становится для подростка значимым другим, а это накладывает особую ответственность. Р. Бернс отмечает особенно высокий уровень корелляции между низкой самооценкой ребёнка и авторитарным стилем его воспитания (как домашнего, так и школьного). Жизнь современной школы складывается из системы взаимосвязанных уроков и внеучебной воспитательной работы по предметам, в частности, по английскому языку. Рассмотрим специфику практической работы по формированию самооценки в рамках урока английского языка и внеурочной работы по предмету.

1.3.1 Становление самооценки подростка на уроках

Школа – один из первых социальных институтов, с которыми ребёнок сталкивается вне семьи. Для младшего школьника авторитет учителя непререкаем и зачастую превышает авторитет родителей (при столкновении мнений дети чаще следуют указаниям педагога вопреки воле родителей). Для подростка мнение взрослого вообще значит меньше, чем точка зрения сверстника – и однако, учитель может оказать значительное влияние на становление его личности. Только действовать стоит не прямыми указаниями, а личным примером. Что касается становления самооценки, она в значительной степени формируется и изменяется под влиянием мнения окружающих. Учебная деятельность – один из важнейших аспектов жизни школьника, и успешность этой деятельности во многом влияет на его самочувствие и самооценку (высказывания многих подростков о том, что «хорошо учатся только ботаники и маменькины сынки» на поверку оказываются формами рационализации и сублимации). В силу того, что в радиус значимых отношений в этом возрасте включаются в основном сверстники, особое значение для подростка имеют оценочные суждения, высказанные товарищами. Работая над самооценкой в процессе учебной деятельности, важно приучать к оцениванию не только своего образовательного уровня (что в условиях осуществляемого сегодня перехода к тестово-мониторинговой системе оценки знаний не так и сложно), но также методов работы, логики рассуждений, умения взаимодействовать с другими участниками учебного процесса в режиме разных каналов коммуникации. Одним из наиболее эффективных методов формирования объективного представления об уровне своих знаний является

осуществление учащимися проверки выполненных работ с помощью «ключей» (верных ответов и решений). Здесь снимается возможная обида на учителя за «несправедливую» оценку (а у подростков такое бывает часто…), учащийся сам видит, в чём именно он ошибся, и какие разделы требуют повторения. Вспомнив фразу Ш.А. Амонашвили «отметка «2» говорит ничуть не больше, чем диагноз «2», поставленный врачом» [цит. по Л.32], хотелось бы добавить, что в этом отношении и ученику, и учителю больше информации даёт не тестовая система сверки чистых ответов, а так называемые «решебники», позволяющие сопоставить с образцом саму логику рассуждений учащегося; установить, в каких именно мыслительных операциях он испытывает затруднения.

Для работы над самооценкой важно, чтобы тдельной темой для самоанализа после уроков групповой работы стали позиция в коллективе, умение работать в команде, отстоять свою точку зрения, не обижая партнёра, и т.п. качества. Отметим, что наряду с рефлексией в группе, когда после выполнения задания каждый учащийся проговаривает свои трудности и впечатления вслух, в работе с подростками очень большое значение имеют также индивидуальные беседы, направленные на выявление причины неудач и пробелов (особенно актуальны они после «случайных» двоек и троек за контрольные работы).

Специального рассмотрения заслуживает проблема взаимооценивания. Особенно в подростковой среде практика проверки и тем более оценивания работ товарищей является достаточно спорной. Ведь выбор между справедливой отметкой, которая заведомо огорчит товарища и принесёт ему неприятности дома, и приятной ложью, далеко не самая простая задача, даже для взрослого. В тех же случаях, когда педагог всё-таки рискует применить такую форму работы, на наш взгляд, совершенно необходимым «послесловием» к ней является собеседование в ракурсе «согласен ли ты с выставленной отметкой? понимаешь ли ты, почему твою работу так оценили?»

Поскольку оценочное суждение представляет (или должно представлять)

собой отношение цели и результата, одним из важных аспектов работы над самооценкой является обучение грамотой постановке целей, чего наши учащиеся зачастую делать не умеют.

Для этого целесообразно, во-первых, ставить вместе с учащимися цели каждого этапа учебного процесса (урока, темы, полугодия...) и по окончании этого этапа проанализировать степень их реализации; а во-вторых, включать в отчёты о проделанной самостоятельной работе беседу о том, какие цели ставились учащимся и как он оценивает их реализацию, какие причины удач и неудач он видит.

«Включаясь в жизнь школы – отмечает Р, Бернс – ребёнок фактически начинает параллельно осваивать две программы. Одна – это официальная учебная программа, освоение которой является общепризнанной задачей каждого школьника, вторая – скрытая программа социализации, обусловленная характером межличностных взаимоотношений, складывающихся в школе» [Л.4, стр.249]. Повторяющиеся на протяжении многих лет школьной жизни оценки деятельности ребёнка не могут не оказать принципиального влияния на Я-концепцию в целом. При этом в системе школьного обучения главным, если не единственным, основанием при определении способностей школьников являются вербальные проявления интеллекта. Учителя, как правило, не стремятся к тому, чтобы дети использовали и ценили другие проявления своих способностей. Это немного напоминает известное высказывание: «Если бы всех живых существ оценивали по способности летать, рыба до конца жизни считала бы себя дурой». Поэтому многие дети, не обладающие высокими данными в плане вербального интеллекта, считают себя вообще ни на что не способными – а это ощущение действует как самореализующееся пророчество. Чрезмерное значение, придаваемое в школе духу конкуренции, а также давление, оказываемое на школьников учителями и большинством родителей, которые требуют от них высоких показателей в учёбе, приводят к тому, что успеваемость становится для большинства детей важнейшим критерием самооценки. Всё это накладывает на педагога огромную ответственность. В качестве нескольких основных принципов работы над самооценкой учащегося Р. Бернс называет следующие:

- уделять внимание в равной степени всем учащимся;

- находить возможность для личного контакта с каждым учеником;

- хвалить учащихся справедливо;

- учитывать индивидуальные особенности учащихся.

В связи с вышеизложенным, в ходе опытно-экспериментальной работы мы старались максимально уменьшить элемент соревновательности и преобладание вербального интеллекта.


1.3.2 Формирование оценки во внеурочной деятельности

Как уже отмечалось выше, в подростковом возрасте завершается активизация всех способностей, в силу чего учащимся 7-9 классов становится «тесно» в рамках учебной деятельности, опирающейся лишь на одну способность – интеллектуальную – и они с большим энтузиазмом включаются в любую

внеклассную работу. Она даёт возможность реализоваться и самоутвердиться тем учащимся, у кого ведущей является не интеллектуальная, а какая-либо другая способность, реально сплачивает ученический коллектив, позволяет учащимся посмотреть друг на друга с неожиданной стороны. К формам внеучебной воспитательной деятельности педагоги петербургской школы сегодня относят коллективные творческие дела, игры, праздники и мероприятия. Мероприятия – вспомогательная форма воспитания и их значение для становления самооценки неочевидно. Оно может состоять, во-первых, в отслеживании прогресса (что нового узнал в результате экскурсии/ лекции/ диспута/ культ. Похода/ и т.д.?) и, во-вторых, в рефлексии своей деятельности (когда включался в обсуждение? насколько внимательно слушал? корректно ли общался с одноклассниками?).

Игры, праздники и КТД характерны скрытостью воспитательных задач, которые маскируются от учащихся задачами действенно-практическими.

Традиционные праздники влияют на становление самооценки в том смысле, что формирует ценностное отношение к социальной группе, членом которой является учащийся. Важно только, чтобы в этом ценностном отношении со здоровой гордостью за свою принадлежность к данной социальной группе, народу и т.д. сочеталось чувство ответственности перед предками.

Итоговые праздники специально нацелены на то, чтобы научить ребят подводить итоги (т.е., в сущности, выполнять самооценку своей деятельности за определённый период, выделять причины удач и промахов) и строить перспективы на будущее. Происходит это, как правило, в ходе совместных бесед в особой праздничной атмосфере, иногда – награждения.

В игре акцент переносится на процесс «проживание» игровой ситуации. Ребёнок «увлекается», действует порой необдуманно, импульсивно – но это-то как раз и ценно с точки зрения самопознания. Честная рефлексия даже спортивного соревнования (насколько «в полную силу» я работал? как вёл себя в кризисных ситуациях? не шёл ли по пути наименьшего сопротивления, подставляя этим других? не стремился ли в первую очередь показать себя лично?) может дать очень много желающему увидеть своё подлинное лицо. Причём, учитывая присущее подросткам обострённое чувство собственного достоинства, такие вопросы может быть удобнее предложить для самоанализа дома, а не обсуждать вслух. Подробнее эта проблема будет освещена ниже.

Коллективные творческие дела отличаются даже от игр и праздников активным участием воспитанников во всех этапах деятельности от планирования до оценки. Отвечая под руководством педагога на три базовых вопроса анализа (Что понравилось? Что не понравилось и почему? Как можно было сделать по-другому?) учащиеся учатся смотреть на свои действия со стороны. Довольно сложная, но очень важная задача педагога здесь состоит в том, чтобы предотвратить взаимные обвинения и направить мысль в русло конструктивной критики.

Особую категорию составляют учащиеся, недостаточно успешные в учебной деятельности, но активно и ярко проявляющиеся во внеучебной работе (условно говоря, «троечники с актёрским даром»). Проблем здесь состоит в том, что нужно, с одной стороны, помочь ребёнку проявиться и в определённой

степени самоутвердиться за счёт имеющихся талантов, а с другой, не допустить избыточного действия механизмов рационализации и сублимации, которое может привести к отказу даже от попыток повысить успеваемость (по логике «мне это не дано, зато дано другое»).

Учитывая сказанное, мы включили в констатирующий эксперимент различные формы внеурочной деятельности.

1.3.3 Формирование самооценки в ходе французских творческих мастерских

Особой формой педагогического процесса, получающей в последнее время всё большее распространение, являются французские творческие мастерские.

Основной идеей, основополагающими принципами взаимоотношений учителя и учеников (в терминологии системы, мастера и участников) можно было бы назвать принципы ценностно-смыслового равенства, абсолютного невмешательства и максимальной свободы действий (вплоть до права отказаться от участия в мастерской вообще или в каком-то конкретном шаге). М.Г. Ермолаева [Л.10] называет это идеей субъектности и указывает в качестве обеспечивающих её факторов на право выбора (способов и средств), самостоятельность и ответственность. С этой идеей тесно связаны и такие законы мастерской, как минимальная определённость формулировки задания, минимальная регламентация действий и максимальная вариативность выполнения задания. Одной из важнейших особенностей мастерских является требование абсолютной безоценочности. Ни жестом, ни взглядом, ни интонацией мастер не имеет права демонстрировать своего исключительного отношения или особой симпатии к какому-либо из участников (кстати, говоря о проведении мастерских с подростками, необходимо отметить, что почти с той же строгостью это требование должно относиться и к остальным участникам мастерской, т.к. подростка зачастую презрительная ухмылка товарища ранит гораздо больнее, чем открытое осуждение старшего). Как же в этих условиях работать над становлением самооценки? Во-первых, часто человек начинает следить за собой сам именно тогда, когда убеждается в отсутствии внешнего контроля (пока за мной следят, можно расслабиться – на ошибку укажут). А во-вторых, столь же обязательным требованием, как и безоценочность, является завершение любой мастерской рефлексией, размышлением вслух о том, что произошло с тобой в процессе работы. Причём, как указывает М.Г. Ермолаева [Л.10], вопросы должны быть обращены ко всем типам способностей, либо сформулированы таким образом, чтобы давать возможность каждому ученику говорить о своём («С чем я сегодня ухожу с мастерской?»,»Я хотел бы…»).

В целом же необходимо отметить, что основная задача предлагаемой системы отношений – поставить учащихся в активную, субъектную позицию – предполагает, в том числе обязательное умение оценить проделанную работу, а также объективно посмотреть на себя. Кроме того, мастерская предполагает работу с подсознанием, проявление внутренних установок, которые человек скрывает даже от себя самого - и соответственно вносит весьма значительный вклад в самопознание. Так, на мастерских творческого письма дополнительному анализу с точки зрения проявлений философской основы могут быть подвергнуты созданные тексты; на мастерских построения знаний – стиль деловых отношений и позиция в группе; на проектных мастерских – умение слышать и адекватно воспринимать критику, объективно оценивать другую позицию. Мастерские ценностных ориентаций имеют особое значение в воспитательном процессе в силу того, что сформированное отношение или позиция является их основным продуктом (а формирование стержневых личностных отношений, как помним, и есть основная цель воспитания). Мастерские сотрудничества в жизни (имитационные игры, типа «Остров») позволяют наблюдать поведение человека в искусственно смоделированной жизненной ситуации, и именно отличие этого поведения от декларируемой самими участниками нормы позволяет измерить «зазор» между «Я реальным» и «Я идеальным» - и в этом плане они совершенно незаменимы (мастерские сотрудничества в деятельности, кстати, дают гораздо меньше подобной информации).

Таким образом мы увидели, что наибольшее значение для формирования самооценки имеют мастерские ценностных ориентаций и мастерские сотрудничества в жизни.

1.3.4 Формирование самооценки в ходе ролевых игр

Ролевая игра имеет не только дидактическое, но и громадное общекоммуникативное и психолого-диагностическое значение, позволяет выявить жизненные установки и модели поведения. Е.Д. Матрон [Л.21] выделяет ситуативную ролевую игру по модели как последний этап подготовки к свободной импровизации. «Ситуативные ролевые игры - отмечает он – являются методом импровизации, управляемой моделью. Они, с одной стороны, точнее импровизации, а с другой – интерпретации заранее заданного сюжета… Метод свободной импровизации, в отличие от ролевых игр, предлагает обучаемым самим строить сюжет, но по заданной им из вне части сюжета… Обучаемые выступают здесь как авторы сюжета (текста)… Это уже не интерпретация заданного, но созидание собственного текста в ходе исполнения» [Л.21, стр.227-228]. Итак, при ситуативной ролевой игре по модели учащимся не только задаётся сюжет (они знают, как именно должны себя повести и как ответить), но и раскрываются основополагающие черты характера изображаемых героев (они имеют общее представление о том, какими мыслями, чувствами настроениями живёт персонаж) – т.е. игры такого плана являются своеобразным психотренингом, позволяющим участникам освоить в игровой ситуации новые модели поведения. Свободная же импровизация является в большей степени диагностической, поскольку в игровой ситуации человек более ярко проявляется, совершая порой для самого себя неожиданные поступки. После ситуативной ролевой игры одним из основных аспектов самоанализа может стать соответствие проявленной модели поведения прописанному характеру (мог ли такой герой поступить таким образом? произнести эту фразу с такой интонацией?), а прописанного характера – внутреннему строю «актёра» (насколько легко было играть эту роль? приходилось ли действовать так, как ты в жизни никогда не поступил бы? почему и как бы действовал?). Cвободную импровизацию полезно предварить дискуссией на соответствующую тему, чтобы получить основание для сравнения теоретически высказанного убеждения с реальными практическими действиями.

При изучении литературного произведения достаточно интересны могут быть игры-прогнозы на материале любого ещё не прочитанного отрывка. Здесь также возможны два ракурса: попытка спрогнозировать поведение персонажей исходя из их характеров и взаимоотношений (в этом случае и на рефлексию выносится в первую очередь вопрос соответствия прогноза тому, что «на самом деле» произошло в произведении) или ситуация, когда учащимся предлагается «сыграть себя», действовать по своему усмотрению (и тогда сравнение поведения ребят на игре с поведением персонажей ведётся главным образом в ракурсе «кто прав?»). На наш взгляд, именно на основе сравнения поведения учащегося на имитационной игре с теоретическими убеждениями этого учащегося можно наиболее эффективно дать человеку объективное представление о самом себе. Учитывая специфику психологии подростков, вслух такой самоанализ допустимо проводить лишь по желанию, в обязательном же порядке он может включаться в домашнее задание. По итогам ролевой игры или импровизации любого типа можно также проводить индивидуальные рефлексивные беседы. [Л.21]

Необходимо отметить, что именно ролевая игра является одним из самых мощных средств становления коммуникативной культуры, позволяя актуализировать и диагностировать в комплексе знания по лексике, грамматике и фонетике, а также навыки говорения и аудирования; как на родном, так и на любом иностранном языке и реализует таким образом принцип единства обучения и воспитания. Немаловажно и то обстоятельство, что за последнее время ролевая игра доказала свою эффективность в работе, в том числе, с учащимися начальной школы (хотя, разумеется, если речь идёт об уроках иностранного языка, здесь она применяется в несколько усечённом виде).



1.3.5 Формирование самооценки в процессе изучения литературного произведения:

Анализ литературного произведения – благодатнейшая почва для самых разнообразных форм воспитания. Это и мероприятия (в первую очередь беседы, дискуссии, диспуты), и коллективные творческие дела (например, инсценировки, творческие вечера памяти писателя, подготовка викторин и лекций для малышей), и многое другое. На первых этапах работы с произведением (первичное чтение и анализ, выделение темы и проблематики, осмысление идейного мира и т. д.), очевидно, наиболее органично будут смотреться беседы, дискуссии, посещение лекций и просмотр фильмов (т. е. разнообразные мероприятия, в которых, однако, довольно высокая активность требуется и от учащихся); в то время как инсценировка, творческий вечер или интеллектуальная игра могут стать прекрасным завершающим аккордом в работе над произведением.

Как указывает А. Б. Есин [Л. 11 стр. 13], « наивно – реалистичное» первичное восприятие произведения законно, хотя и не достаточно. Уже на этом этапе, когда литературные герои оцениваются, как реально существующие личности» можно размышлять о нравственном достоинстве тех или иных их поступков, прогнозировать свое поведение в подобной ситуации и т. д. Интересный материал для самоанализа можно получить на этом этапе, прожив до начала чтения имитационную игру, изображающую ситуацию, в которой оказались герои, и сравнивая затем их поведение со своим. Затем размышление о самом себе может сопровождать анализ идейного мира произведения; принимая формы полемики с авторской идеей, «примеривания на себя» идеала и т. д. Рассмотрение изображенного мира может дать более полное представление об условиях жизни героя и побудительных причинах тех или иных его действий. Отдельного внимания заслуживают те произведения и эпизоды, в которых раскрывается рефлексия персонажей. Здесь полезно сравнить с читательскими как методы самооценки (Лужин считает, что, только совершив преступление, можно проверить « тварь я дрожащая или право имею?» А как и в каких ситуациях вы себя проверяли?), так и само качество представлений о себе (каким человеком себя считает персонаж, а каким читатель; что в их самооценках общего и различного) и их адекватность (совпадает ли самооценка персонажа с твоей оценкой его личности ? а твоя самооценка совпадает с мнением о тебе окружающих ? почему ?). Едва ли не самым очевидным пластом рефлексии является также активность и плодотворность участия в дискуссии.

При инсценировке, помимо открытой оценки окружающими и самим человеком степени его актерского дара, может оказаться интересным сопоставление с героем (в чем ты похож на свой персонаж, а в чем нет? хотел бы ты быть более (или менее) похожим на него? Почему? Какие эпизоды тебе труднее всего играть (т.е. поведение персонажа кажется неестественным, непонятным)? Как бы ты сам поступил в этой ситуации (с какой интонацией сказал бы ты эту фразу?) Почему?).

Инсценировки, имитационные игры, диспуты и другие КТД и мероприятия широко использовались в практической опытно-экспериментальной работе.
1.3.6 Становление самооценки в процессе работы в группах

Рассматривая вопрос о становлении самооценки в ходе групповой работы, необходимо иметь в виду в первую очередь тот факт, что оценка личности подростка окружающими – один из важнейших факторов, влияющих на его мнение о себе, причём точка зрения ровесников и товарищей для него важнее, чем позиция взрослых. Однако, как уже отмечалось, приёмом взаимооценивания нужно пользоваться с большой осторожностью, поскольку и отметки, и оценочные суждения подростков, как правило, отличаются необъективностью, пристрастностью, резкостью, в силу чего могут сыграть роль психотравмирующего фактора. Кроме того, подростковый возраст характерен обращённостью вовне, активной внешней деятельностью – и задача педагога научить воспитанника смотреть на себя, углубляться внутрь, а не усиливать это пребывание во вне, приучая оценивать не себя, а окружающих. Если же мы всё-таки берёмся использовать взаимооценку, нужно очень строго следить, чтобы оценочные суждения касались исключительно конкретных поступков, действий, высказываний, но ни в коем случае не личности одноклассника, и высказывались в предельно корректной форме. В целом же более целесообразным представляется приём самооценки групповой работы, размышления самого воспитанника над такими, например, вопросами: удалось ли тебе обогатить группу какими-нибудь оригинальными идеями? как реагировали одноклассники на твои мысли и предложения? почему? удалось ли тебе доказать свою точку зрения? как? как тебе кажется, какое место ты занимаешь в группе? удовлетворяет ли оно тебя? если нет, то как ты пытался изменить ситуацию? и т.д. и т. п. Это даёт ребёнку возможность наблюдать собственную деятельность в группе и более-менее объективно её оценивать. Здесь очень важно, приучая воспитанника прислушиваться к реакциям окружающих на свою деятельность и находить таким образом собственные ошибки, не развить при этом чрезмерно зависимость от чужого мнения, поскольку всё-таки бывает, что один прав, а все или большинство ошибаются, и подросток должен иметь достаточно внутренней самостоятельности, чтобы спокойно пережить подобную ситуацию. Кстати говоря, работа в группах, всегда выполняющая некоторую психотренинговую функцию, может здесь оказать большую помощь.

В ходе опытно-экспериментальной работы были использованы такие формы, как дискуссия «за - против» (учебная группа делится на два «лагеря»), обсуждение в микрогруппах (по 3-5 человек), элементы методики Ривина (после формулирования позиции – переформирование групп, и в новой группе каждый учащийся должен пытаться доказать точку зрения своей первоначальной группы),

взаимообучение и дискуссии в парах.

Таким образом, под влиянием групповой работы объективная самооценка формируется только у личностей, уже в достаточной степени владеющих рефлексивной культурой и самокритичных, так как именно эти качества позволяют объективно оценить степень своей вины в неудаче группы, дисгармонических внутригрупповых отношениях и т.д.
1.4 Методы, приёмы и формы работы над самооценкой подростков при

изучении иностранного языка

Итак, обобщим сказанное о методах работы над самооценкой подростков в применении к занятиям иностранным языком.

Во-первых, это возможность объективно оценить свой сегодняшний уровень знаний при самопроверке работ по ключам (желательно, если они будут комментированными, как в серии Testbuilder по подготовке к кембриджским экзаменам). После устных ответов полезно предложить учащемуся повторить те фразы, в которых были допущены ошибки: очень часто повторное произнесение, во время которого внимание концентрируется на форме, а не на содержании, бывает правильным; если же учащийся вновь допускает ту же ошибку, она исправляется в результате совместных с педагогом рассуждений. Такая практика даёт подростку возможность увидеть свой реальный уровень знаний, не создавая при этом языкового барьера. Кроме того, будучи предметом коммуникативным, иностранный язык даёт благоприятную почву для работы над культурой общения и тактикой взаимодействия: даже такие элементарные вопросы, как «удалось ли тебе отстоять свою точку зрения? Как ты думаешь, почему? Всегда ли тебе удаётся реализовать тот стиль общения, который тебе самому кажется наиболее правильным?» - уже могут явиться толчком к грамотной рефлексии.

В силу того, что развитие языковых навыков (чтения, аудирования, говорения, письма) тесно взаимосвязано с личностными особенностями подростков, на уроках иностранного языка самооценка уровня языковой подготовки оказывается взаимосвязанной с самооценкой личностных качеств.

Специфика внеклассной работы по иностранному языку в сравнении с внеклассной работой по другим предметам незначительна, а в силу этого и работа над самооценкой осуществляется в целом по общим закономерностям, описанным выше.

Заслуживает отдельного упоминания лишь то обстоятельство, что любая форма внеклассной работы по иностранному языку обязательно в качестве «дополнительного эффекта» имеет повышение уровня коммуникативной культуры (поскольку в ходе подготовки и проведении мероприятия учитель и учащиеся общаются на изучаемом языке). Поэтому целесообразно включать в алгоритм рефлексии вопросы, связанные с достижениями в предметной области (Какие слова и фразы из твоей роли требовали перевода? Знаешь ли ты теперь их значение? Употребляешь ли их в речи? Все ли фразы одноклассников были понятны? и т.п.).

Возможности использования творческих мастерских при изучении иностранного языка пока ещё недостаточно изучены. Однако уже сегодня очевидно, что это одно из самых эффективных средств развития речи (в том числе письменной, составляющей сегодня для наших школьников едва ли не самую большую трудность). Нельзя не упомянуть о том, что использование творческих мастерских (особенно же мастерских ценностных ориентаций) с учащимся ниже pre – intermediate level сложно и вряд ли целесообразно просто в силу недостаточного уровня языковой подготовки.

При изучении литературных произведений на уроках иностранного языка очень остро встаёт вопрос выбора произведения: ведь оно должно быть достаточно аутентичным, интересным для обучаемых, представлять художественную ценность – и в то же время соответствовать уровню языковой подготовки школьников. Одним из решений, особенно при работе с учащимися уровня до pre – intermediate, видится использование адаптированных текстов (необходимо, однако, иметь в виду, что при этом произведение теряет значительную часть своих художественных достоинств, а поэтому было бы весьма желательно впоследствии прочитать с этой группой тот же текст в подлиннике). С учащимися pre – intermediate и intermediate level уже возможно чтение неадаптированных текстов – разумеется, вместе с преподавателем и в режиме экстенсивного чтения (которое не предполагает точного понимания значения каждого слова). Дефицит времени на аспект домашнего чтения в практике школьного и даже ВУЗовского преподавания не позволяет уделять достаточно времени литературному анализу произведений в сочетании с работой над текстом. Учащиеся upper – intermediate и advanced level уже относительно легко осваивают иноязычный текст и имеют больше возможности сосредоточиться на исследовании текста с литературоведческой точки зрения (рассуждая при этом на иностранном языке).

Ролевая игра, как уже указывалось, имеет очень большое образовательное значение при изучении иностранного языка, так как позволяет объединить навыки слушания и говорения со знаниями в области лексики и грамматики в единстве ситуации иноязычного общения. Но в это же время импровизация даёт возможность человеку наиболее полно познать себя, наблюдая своё поведение в критической ситуации, и таким образом способствует становлению объективной самооценки (подробнее об этом говорилось выше).

Отдельного рассмотрения заслуживает вопрос о становлении отношения «Я и Родина» на уроках иностранного языка. Очевидно, что необходимы специальные усилия, чтобы при квалифицированном преподавании иностранного языка (включающего в себя мощный культурологический блок), не воспитать ребят гражданами Великобритании или США. Рассматривая этот вопрос, важно в первую очередь вспомнить, что отношение формируется прежде всего через отношение преподавателя. Это значит, что воспитать в душе подростка гармоничное сочетание уважения к иным культурам с искренней любовью к Родине может только человек, который сам живёт таким сочетанием. Говоря о технике, хотелось бы посоветовать рассказ о традиции и культуре иностранных государств строить с ориентацией, «с оглядкой» на культуру России, постоянно используя сравнение. Нельзя не выразить сожаления о все более распостраняющейся в последнее время практике введения в школы инокультурных праздников. Как уже отмечалось выше, праздник является наиболее эффективным способом приобщения к культуре народа, а нашей целью является включение воспитанников в контекст русской культуры. Поэтому нам представляется целесообразным инокультурные праздники изучать, но отмечать всё-таки традиционные праздники российской культуры.


Важно остановиться на такой особенности учебного предмета «иностранный язык», как его интегративный характер. Ведь при изучении иностранного языка в один урок объединяются блоки, при изучении родного языка составляющие два различных предмета – письмо и чтение. В силу этого он очень легко притягивает – интегрирует – с самыми разнообразными предметами. Прежде всего, это история и география, составляющие неотъемлемую часть страноведческого блока. При изучении литературных произведений естественно используются данные литературоведения и истории литературы. Знакомство с различными грамматическими явлениями очень успешно проходит на основе сравнения их с аналогичными явлениями в родном языке, в силу чего приходится постоянно обращаться к данным учебного предмета «русский язык» (и, кстати говоря, здесь открываются достаточно богатые возможности для работы по становлению отношения «Я и Родина»). Изучение традиций англоязычных стран естественно обогащает ребят знаниями по этнографии. Да, впрочем, иностранный язык может интегрировать со множеством других учебных предметов.
1.5 Становление самооценки подростков в процессе изучения произведений

литературы на уроках английского языка.

Уже с 5-6 класса (а в специализированных школах с 3 и даже со 2 класса) можно и очень полезно, с точки зрения реализации воспитывающей функции обучения, знакомить ребят с литературой страны изучаемого языка в рамках спецкурсов. В 7-8 и более старших классах такие спецкурсы могут строиться на принципах ВУЗовских занятий по домашнему чтению. Прежде всего необходимо отметить такую особенность этих занятий, как относительно большой объём домашней самостоятельной работы учащихся, направленной в первую очередь на экстенсивное чтение (учащиеся должны познакомиться с произведением или его отрывком дома для того, чтобы участвовать в его групповом обсуждении на уроке). Постоянная косвенная проверка – учащийся, не знакомый с заданным отрывком, не сможет полноценно участвовать в дискуссии – заставляет ребят ответственно относиться к домашней работе, воспитывая таким образом трудолюбие, усидчивость, чувство долга. Однако важно так же следить, чтобы ребята не были перегружены (что в последнее время часто встречается) – а для этого соразмерять учебную нагрузку с домашними заданиями по другим предметам. Вынуждая чрезмерными нагрузками что-то оставлять недоделанным, мы исподволь воспитываем в школьниках халатность и безответственность.

Итак, какова же может быть модель изучения произведения иноязычной литературы в рамках спецкурса в средней школе? Рассмотрим особенности содержания и формы таких занятий. По форме: наряду с традиционным уроком и фронтальной работой, широко используются различные формы работы в группах (элементы методики Ривина, распределение между группами частей общей работы, соревнование между группами – выполнение одного задания всеми, дискуссия и т.д.), в парах и индивидуально, а также их сочетания (например: самостоятельный перевод отрывка текста с последующей работой в группах по выработке общего перевода от группы). Очень желательно использование различных ролевых игр: и ситуативных по моделям, и импровизаций, и проблемных по различным схемам, и свободных импровизаций и т.д. с обязательной рефлексией. Мастерские могут оказать здесь большую помощь, однако если их слишком много, это становится утомительно для учителя (ибо мастерская требует гораздо более серьёзной подготовки) и неинтересно учащимся, расхолаживает их. Наиболее целесообразно, на наш взгляд, включить в систему работы над одним произведением 1-3 мастерские письма, 1 мастерскую сотрудничества и 1 мастерскую ценностных ориентаций или построения знаний – во всяком случае, не более, хотя это зависит в первую очередь от текста.

Удельный вес традиционной формы должен с возрастом воспитанников постепенно уменьшаться, так как она уступает место проблемным играм и различным вариантам дискуссий. Небезынтересно также использовать такие формы, как коллективные творческие дела (например, спектакль по мотивам читаемого произведения или рассказ о нём для учащихся начальной школы) и игры (викторины, конкурсы и т.д.), а также посещение спектакля, просмотр фильма по произведению см последующим обсуждением, лекции и встречи с переводчиками в библиотеке и другие подобные мероприятия.

Что же касается содержания, здесь первым принципом должно быть единство обучения и воспитания. Понятно, что основой системы будет ознакомление с текстом произведения в рамках экстенсивного и интенсивного чтения. В режиме экстенсивного чтения учащиеся знакомятся с текстом произведения целиком, для более тщательного лингвистического анализа выбираются наиболее сложные и интересные места (если текст небольшого объёма, он может быть прочитан целиком в классе). Не углубляясь в литературоведческий анализ, можно обсуждать произведение с позиций наивно-реалистического подхода (с воспитательной точки зрения этот путь бывает наиболее плодотворным). Часто оказывается необходимым обратить особое внимание на специфику лексико-синтаксического строя и стиль произведения, речевые характеристики персонажей. В литературоведческом анализе акцент чаще всего следует на идейном мире (пафос, проблема, идея, идеал, авторские оценки и т.д.), организуя своеобразный диалог с автором. Кроме того, занятия обязательно должны иметь образовательное значение, связанное с обогащением словаря (особо стоит обратить внимание на фразеологию), ознакомлением с грамматическим строем и средствами художественной выразительности. В связи с этим в урок могут включаться лексико-грамматические упражнения, не взаимосвязанные с содержанием текста. Особо необходимо анализировать причины тех или иных действий героя и их последствия, обязательно проводить аналогии с первой (жизненной) реальностью.

Таким образом, основным принципом организации системы занятий по изучению литературного произведения должно стать разнообразие (как формы, так и содержания) и такой уровень трудности, который позволит поддерживать интерес, не давая при этом расслабиться.


Итак, нами были изучены возрастные психологические особенности подростков 12-14 лет, в частности специфика их самооценки. Было установлено, что в связи с резким скачком в физическом развитии, ребята в этом возрасте переживают так называемый «кризис идентичности», заново строят иерархию ценностей и формируют жизненные цели – в связи с чем их самооценка также относительно нестабильна и изменчива, имеет тенденцию к занижению. В качестве значимых факторов, влияющих на становление самооценки, необходимо обозначить (назвать) образ тела, воспринятую в детстве модель полоролевого поведения и, конечно, обратную связь – причем в этом возрасте значимым другим легко может стать и сверстник. После этого были рассмотрены возможности становления самооценки в рамках таких форм школьной жизни, как традиционный урок ( здесь оказалось важным отдельно поговорить о роли оценки и отметки), внеклассная работа (коллективные творческие дела, игры, праздники и мероприятия), творческие

мастерские различных типов, ролевые игры (разные их варианты), работа в группах и изучение литературных произведений. Затем все эти формы были рассмотрены в применении к учебному предмету «иностранный язык» и в результате была теоретически разработана модель работы над самооценкой подростков при изучении произведения иноязычной литературы в рамках спецкурса в средней школе, определены особенности содержания и формы занятий такого направления.





Каталог: upload -> information system 18
information system 18 -> «Исчезнувшие деревни Оренбургской области» Третьякова Нина Анатольевна, учитель географии высшей кв кат., Мобу
information system 18 -> Московский государственный технологический
information system 18 -> Погребная В. В. практический психолог
information system 18 -> Экологический проект «Живи, родник». Территория: Оренбургская область, Илекский район, село Мухраново. Участники проекта
information system 18 -> Художественно-эстетическое воспитание дошкольников на народных традициях – один из основных аспектов духовно – нравственного развития личности
information system 18 -> Классный час «Стаханов наш город, наша история, наши герои!»
information system 18 -> Профилактика профессионального выгорания педагогов образовательного учреждения средствами цветотерапии И. В. Адигамова, мбудо дпц
information system 18 -> Экологический проект «Живи, родник». Территория: Оренбургская область, Илекский район, село Мухраново. Участники проекта
information system 18 -> С позиций цивилизационного подхода (проблемно-модульное обучение в условиях компетентностно-ориентированной дидактики) республика карелия


Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница