Некоммерческий фонд реструктуризации предприятий и развития финансовых институтов



страница16/27
Дата09.08.2019
Размер2.96 Mb.
#126675
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   27

Далее в таблице 77 представлены требования к оформлению слайдов.
Таблица 77. Требования к оформлению слайдов презентации

Стиль

Соблюдайте единый стиль оформления.

Избегайте стилей, которые будут отвлекать от самой презентации.

Вспомогательная информация (управляющие кнопки) не должна преобладать над основной информацией (текст, рисунки).


Фон

Для фона выбирайте более холодные тона (синий или зеленый).

Использование цвета

На одном слайде рекомендуется использовать не более трех цветов: один для тона, один для заголовка, один для текста. Текст должен располагаться на контрастном фоне так, чтобы он читался легко, без напряжения.

Обратите внимание на цвет гиперссылок (до и после использования).



Анимационные эффекты

Анимация полезна как способ постепенного появления тезисов на экране.

Не стоит злоупотреблять различными анимационными эффектами, они не должны отвлекать внимание от содержания информации на слайде.



Содержание информации

Заголовки должны привлекать внимание аудитории.

Используйте короткие слова и предложения, которые в ходе выступления вы должны раскрыть и развить (как правило, никто не заинтересован вчитываться и всматриваться в текст на ваших слайдах).



Расположение

Предпочтительно горизонтальное расположение информации.

Наиболее важная информация должна располагаться в центре экрана.

Если на экране располагается картинка, то надпись должна располагаться под ней.


Шрифты

Для заголовков – не менее 24.

Для информации – не менее 18.

Шрифты без засечек легче читать с большого расстояния.

Нельзя смешивать различные типы шрифтов в одной презентации.

Нельзя злоупотреблять прописными буквами (они читаются хуже строчных).


Способы выделения информации

Следует использовать:

рамки, границы, заливку; разные цвета шрифтов, штриховку, стрелки; рисунки, диаграммы, схемы для иллюстрации наиболее важных фактов.



Объем информации

Не стоит заполнять один слайд слишком большим объемом информации: зрители могут единовременно запомнить не более трех фактов, выводов, определений.

Наибольшая эффективность достигается тогда, когда ключевые пункты отображаются по одному на каждом отдельном слайде.



Виды слайдов

Для обеспечения разнообразия следует использовать разные виды слайдов: с текстом; с таблицами; с диаграммами; с видеофрагментами; с демонстрациями.

Представление презентации

Может осуществляться различными способами по усмотрению учителя. Нужно помнить о том, что человек способен одновременно удержать в памяти и осознать от 5 до 9 тезисов (посылок, сведений).

При числе фактов свыше 7 начинается подсознательное утомление. После 9 возникают трудности с описанной выше систематизацией. Таким образом, при создании презентации, которая планируется к показу в классе на «общем» экране, необходимо писать короткие фразы, воспринимаемые «одним взглядом».

Если это тезисы, то их не должно быть больше 7-9. Лучше написать кратко (тезисами) и расшифровать эти высказывания в устной речи.


3.3.3. Типы презентаций

Официальная презентация – это официальные отчеты, доклады, рефераты и т. д. Здесь необходимы строгий дизайн, выдержанность, единый шаблон оформления для всех слайдов. Анимационные эффекты строго дозированы, развлекательный элемент сведен к минимуму. Необходимо четко структурировать материал, свести к минимуму вводные слова, использовать крупный текст. Слайд на экране должен находиться не менее 10-15 секунд, но и не более 40-60 секунд.

Если на слайде приведена сложная диаграмма, необходимо проговорить вводные слова (на этой диаграмме приводится то-то, зеленым отмечены показатели А, синим – показатели Б и т. д.), дать время аудитории вчитаться и всмотреться в диаграмму.



Официально-эмоциональная презентация – это отчеты перед коллективом единомышленников. По мере показа презентации в ней может появляться все больше анимационных эффектов, больше фотографий, хотя начиналась презентация в виде официального документа.

«Плакаты» и «Тезисы» – подобные презентации заменяют простейшие средства технического сопровождения. На слайдах – только иллюстрации с минимумом подписей. Вся работа по разъяснению содержимого лежит на докладчике. При этом желателен единый шаблон оформления.

Появление тезисов может быть анимировано, чтобы подчеркнуть начало нового раздела (подраздела). Фактически, такая презентация представляет собой конспект доклада. Практика показывает, что такая, казалось бы, скучная и не иллюстративная презентация, оказывается, очень полезна слушателям, как краткая запись опорных моментов доклада.



«Двойное действие» – это тип презентации, на слайдах которой помимо визуальных материалов приведена конкретная информация. Она может либо пояснять содержимое слайда, либо «расширять» его.

Можно построить слайд так, чтобы при неизменном визуальном материале сменялся текстовый ряд. И наоборот. Двойственность действия тут в том, что в дополнение к обычным воздействиям – зрительному и слуховому, появляется третье. Такая загрузка слушателя, вероятно, наиболее эффективна в предметах гуманитарного цикла.



Интерактивные презентации в режиме диалога с аудиторией становятся допустимыми различные анимации, «выезжающие» картинки, вращающиеся фотографии, объекты навигации, разветвления презентации – в зависимости от того, какие ответы дают слушатели, как они реагируют на вопросы и суждения. В такой презентации может не быть единого для всех слайдов шаблона оформления.

Информационный ролик – несколько особняком стоит такая презентация, как рекламный (информационный) ролик. Здесь требования совершенно иные, чем раньше. Задача информационного ролика – привлечь внимание. Следовательно, в презентации должны быть достаточно крупные тексты, информационно-рекламного характера, наглядные материалы, рассчитанные на быстрое восприятие. На одном слайде может быть несколько фотографий, накладывающихся друг на друга. Очень хорошо, если такой ролик сопровождается дикторским поясняющим текстом, звучащим из колонок.

3.4. Диагностика интеллектуально-личностного и творческого развития школьников в проектно-исследовательской деятельности


3.4.1. Общие положения

Имея в виду принципиальные позиции, которые занимает в школе проектно-исследовательская деятельность школьников, рассмотрим эту деятельность как способ диагностики интеллектуально-личностного и творческого развития школьника.

Заметим, что по тому, насколько неформально организована эта деятельность в школе, насколько точно она адресуется к познавательным приоритетам ребенка, насколько полно она предоставляет школьнику возможность выбора как темы, так и форм работы, можно судить в той или иной мере и о самой школе, о ее направленности на развитие школьника, а не только на его само по себе обучение. В этом смысле проектно-исследовательская деятельность есть способ диагностики той среды, которая сформирована в школе усилиями как ее администрации, так и всего коллектива педагогов.

С нашей точки зрения, правильно организованная проектная и исследовательская деятельность позволяет оценить развитие целого ряда личностных качеств школьника.

Есть, по крайней мере, пять позиций (условий), которым должна соответствовать проектно-исследовательская деятельность, чтобы стать в полной мере диагностической с точки зрения развития ребенка, а именно:

1. Проектно-исследовательская деятельность должна задаваться на достаточном уровне трудности, в том числе и по объему работы. Нужно, чтобы эта деятельность предоставляла школьнику возможность для тренировки способности длительно удерживать цель деятельности, для чего крайне важна многошаговость такой деятельности, ее многоэтапный и вместе с тем достаточно сложный характер работы.

2. Необходимо правильно сбалансировать свободный выбор и самостоятельность ученика, с одной стороны, и определенную помощь со стороны педагога, с другой, как на этапе выбора темы, так и при выполнении работы.

3. Тема проектно-исследовательской работы должна находиться в рамках познавательных приоритетов школьника, что иногда требует большой предварительной работы. Интересы и склонности ученика часто формируются только в процессе такой работы, и потому выбор, скорее, должен направляться в сторону «примеривания» к той или иной деятельности.

4. Требования к проектно-исследовательской работе должны быть четко отрефлексированы прежде самим педагогом, а на этой основе уже и самим учеником. По нашему мнению, трудность этой задачи, как правило, педагогами недооценивается.

5. Необходимо найти тот вариант психологического сопровождения проектно-исследовательской деятельности, который соответствует индивидуальности ученика. По нашему опыту, здесь еще предстоит определить, с одной стороны, индивидуально типологические варианты соответствующей деятельности учеников, а с другой, направления и формы такой работы.

Если все эти требования соблюдены, то появляется оптимальное соотношение внутренней и внешней мотивации, тот баланс, который является своего рода целью и вместе с тем способом перспективного развития школьника. На основе такого оптимума естественным образом развиваются и навыки целеполагания, навыки произвольной саморегуляции познавательной деятельности и многие другие навыки, связанные с развитием своего рода «волевых мускулов» школьника. Именно в этом случае проектно-исследовательская деятельность станет деятельностью, которая в полной мере высвечивает личностно-волевые проблемы школьника. Вместе с тем, в случае накопления определенных трудностей при выполнении этой деятельности у самых разных учеников, по этой деятельности можно судить и о проблемах того или иного педагога или даже всего педагогического коллектива.

3.4.2. Организация итоговой конференции или конкурса проектных и исследовательских работ39

Основной задачей проектной и учебно-исследовательской деятельности в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными стандартами является развитие у обучающихся навыков познавательной, учебно-исследовательской и проектной деятельности, разрешения проблем; способности и готовность к самостоятельному поиску методов решения практических задач, применению различных методов познания.

Основная задача конкурса проектных и исследовательских работ – диагностировать педагогические результаты совместной работы педагога и ученика над исследованием или проектом: умение сформулировать тему проекта или исследования, выдвинуть первоначальную гипотезу (если необходимо), разработать план, скорректировать (опровергнуть), обосновать свои выводы, представить результаты своего поиска.

Работа с экспертными картами предполагает четкое различение терминов «конкурс» и «конференция»40.

Конкурс – это прежде всего соревнование, где определяются победители, тогда как конференция – это обсуждение тех или иных проблем, где участники высказывают свое мнение, ищут единые подходы или обосновывают наличие собственной позиции. В силу указанных различий принципиально отличается и организация деятельности школьников в рамках этих мероприятий.

На конкурсе должны быть предъявлены требования к оценке качества работы, тогда как на конференции задаются определенные рамки оценивания публичного выступления, логико-практического обоснования той или иной позиции.

Различаться может и завершение этих форм образовательной и творческой работы: если конкурс завершается списком победителей и призеров, а иногда и рейтингом участников, то конференция предполагает публикацию материалов всех участников либо наиболее значимых из них41.

Экспертиза представленных на конкурс работ включает заочный и очный этапы.

Заочный этап дает информацию о качестве представленной работы: соответствии ее содержания заявленной теме, проявления навыков обработки материала и структурирования информации. На заочном этапе перед экспертами еще не стоит задача определить степень самостоятельности участника, как именно распределены были роли педагога и ученика в коллективно-распределенной деятельности42.

На очном этапе перед экспертами стоит задача диагностировать уровень реального владения учеником необходимыми метапредметными и предметными, исследовательскими и / или проектными компетенциями, оценить степень его личной активности, самостоятельности при выполнении проектной или исследовательской работы43. Эксперты должны помнить, что оценивая материалы исследования, они, как правило, сталкиваются с основным продуктом работы, а, оценивая материалы проекта, часто сталкиваются лишь с «проектной документацией».

Опыт показывает, что общение с участником конкурса, анализ его ответов на вопросы, дает эксперту возможность услышать описание процесса работы и определить, что школьник понял в своем исследовании. Однако это общение не позволяет диагностировать способность делать самостоятельные шаги без руководства педагога. Практически проверяется, «как сделана домашняя работа», а нужно проверить уровень сформированности исследовательских и / или проектных компетенций (требования ФГОС). Это можно сделать только при столкновении с ранее неизвестным материалом или неизвестными заданиями.

Ниже будут предложены варианты таких заданий: «Биография моей работы», «Ответ рецензенту», «Мини-исследование или эссе по выбору».

В каждом из этих заданий в разной форме решается общая задача прямого побуждения школьника к анализу всего процесса своей работы над исследованием / проектом, результатов представленной работы или выявлению сложившихся у школьника общих и частных компетенций относительно проделанной работы. Так, в «Биографии работы» следует показать именно исследовательскую, а не событийную историю работы. В «Ответе рецензенту» необходимо найти дополнительные обоснования, факты, доводы для утверждения своих позиций и результатов. В «Мини-исследовании или эссе» задача заключается в выявлении сложившихся компетенций на принципиально новом материале.

Участники получают все материалы при регистрации и не знают заранее их содержание. Регламент проведения предполагает, что у них есть время (2 часа) обдуманно подготовить письменный ответ или рассказ. Только после этого эксперты знакомятся с этим текстом и переходят к очному общению. Подчеркнем, что предметом беседы экспертов с авторами являются ответы на задания, выполненные «здесь и сейчас». Эксперты (на основе специальной карты) определяют степень понимания автором логики своей работы, соответствия методов целям и задачам, значения и границ полученных результатов и т. д., могут задать вопросы с целью понять, почему автор исследования выбрал именно такой ответ рецензенту, и даже предложить участникам вернуться в начало пути («Биография работы»), чтобы убедиться в способности юного исследователя самостоятельно находить «выход» из любой точки своего исследования.

С нашей точки зрения, такой формат проведения конкурса позволит педагогам, руководителям исследований четче сформулировать педагогический результат своей деятельности. Они должны не только уметь «проводить» ученика в «зону нового / неизвестного», но и научить его уверенной рефлексии этого движения.

Целями заочного этапа конкурса являются отбор экспертов для анализа работ, т. е. своего рода «экспертиза экспертов», и отбор проектно-исследовательских работ, в должной степени отвечающих требованиям, предъявляемым к этой форме образовательной деятельности.

Главные критерии пригодности предполагаемого эксперта к оценке проектно-исследовательских работ учеников заключается в наличии следующих обязательных и желательных характеристик:

– наличие существенного опыта в руководстве учебно-исследовательской и проектной деятельностью (не менее 3 лет);

– четко сформированная и отрефлексированная предполагаемым экспертом система необходимых компетенций (метакомпетенций) и требований к оценке учебно-исследовательской и проектной деятельности;

– устойчиво сложившаяся модель взаимодействия ученик – учитель, основанная на понимании роли ученика как субъекта деятельности;

– весьма желательным для предполагаемого эксперта является собственный опыт исследовательской работы;

– весьма желательным для предполагаемого эксперта является и наличие победителей (призеров) среди учеников, у которых он был руководителем.

С целью отбора достаточно качественных работ школьников на заочном этапе конкурса проектно-исследовательских работ целесообразно использовать экспертные карты.

На этом этапе происходит своего рода первичный анализ конкурсных работ с тем, чтобы авторы сравнительно слабых работ уже не участвовали на основном очном этапе, так как вопрос о сформированности соответствующих компетенций и, тем самым, их самостоятельности для этих школьников уже не имеет смысла.

Каждая работа оценивается как минимум тремя экспертами из числа экспертной комиссии секции. Эксперты оценивают работу по 2 позициям:

– перспективность предлагаемого проектного решения или исследования для научной сферы или для технологического развития (10 баллов);

– компетентность авторов проекта в проблематике проекта (5 баллов) и личное целеполагание в профессиональной (тематической) сфере (5 баллов).

В ходе экспертизы учитывается возрастная категория авторов проектов.

Следует отметить, что согласно указанным в экспертных картах баллам, их максимальное количество составляет 20 баллов. В качестве проходного балла школьники, направляемые на очный этап, должны были получить не менее 11 баллов.

На те работы, которые прошли в очный этап конкурса, эксперты пишут соответствующие рецензии. Рецензия пишется экспертами на заочном этапе, то есть до очной встречи участников конкурса и экспертов.

Главная задача рецензента учебно-исследовательских работ – построить рецензию таким образом, чтобы в своем ответе рецензенту ученик обнаружил знание материала, степень сформированности основных компетенций, понимание уровня доказательности, проведенной им работы и обоснованность выводов. Фактически рецензия должна стать своего рода вызовом для ученика.

В этих условиях необходимо написать рецензию таким образом, чтобы дать возможность ученику в «ответе на рецензию» проявить реальный уровень своей подготовленности к научной (учебно-научной) работе и степень самостоятельности в этой деятельности. Это принципиально важно для того, чтобы оценка работы ученика была максимально объективной и, что не менее важно, справедливой.

Именно потому необходимо, чтобы в рецензии были четко обозначены вопросы, на которые рецензент хотел бы получить развернутый ответ автора конкурсной работы. Понятно, что рецензия может и должна содержать определенную критику (временами даже резкую), но она должна высказываться корректно и достаточно понятным языком. Участники будут писать «ответ рецензенту», и надо понять, могут ли они увидеть слабые стороны своей работы, могут ли ответить на вопросы, и в целом насколько они самостоятельны.

Нами было выделено пять ключевых точек рецензии, в отношении которых было важно получить достаточно серьезные и обстоятельные ответы.

1. Тема работы. Важно понять, каким образом возникла эта тема, как ученик определяет ее актуальность, и каково научно-литературное оснащение этой темы, доступное школьнику.

2. Гипотеза. Это основополагающий момент любого исследования. Как правило, в школьных работах гипотеза сформулирована невнятно, что вызвано объективными трудностями: когда начинается исследование, учащиеся еще часто не умеют формулировать гипотезу и самостоятельно могут сформулировать только область своего интереса.

3. Методы (способы) исследования. Очень важно проанализировать приемы и аргументы, которые использует автор для доказательства (или отвержения) выдвинутой гипотезы. Учитывая возраст и подготовку юных исследователей, обычно не требуется предъявлять требования к формулированию методологических и даже методических оснований работы. В рецензируемой работе должны конкретно описываться, какими способами проводилось исследование, как, строго говоря, верифицировалась гипотеза. Если такое описание сделано недостаточно конкретно или просто непонятно, было бы хорошо на это обстоятельство школьнику прямо указать.

4. Обработка и анализ результатов исследования. В ученических работах часто плохо осуществляется анализ полученных в исследовании результатов: бывает, что анализ результатов идет сам по себе и никак не «привязан» к задаче исследования и гипотезе.

5. Формулировка выводов. Выводы в работах школьников очень часто в недостаточной степени вытекают из работы или даны в слабо проработанной форме. Было бы хорошо поинтересоваться доказательностью того или иного вывода (или даже нескольких выводов сразу). В некоторых случаях желательно в рецензии попросить, чтобы ученик коротко, четко и последовательно представил обоснование для каждого вывода.

В целом на основании первого, заочного этапа, можно было на очном этапе решать задачи другого, очного этапа, в том числе и выявлять степень самостоятельности работы того или иного школьника.

Заочный этап конкурса завершается списком работ школьников, которые допущены к очному этапу конкурса.

Главным на очном конкурсном этапе является определение уровня реального присвоения учеником необходимых метапредметных и предметных исследовательских и проектных компетенций и на этой основе оценка степени его личной активности, самостоятельности при подготовке проекта или исследования.

Как уже указывалось выше, сама по себе сложность и объем работы оцениваются ранее, на заочном этапе, и слабые работы на очный этап не допускаются. На очном этапе необходимо оценить, в какой мере качество работы соотносится с реально имеющимися компетенциями участвующих на этом этапе школьников.

Для проведения очного этапа необходимо решить три главные конкретные практические задачи:

1. Разработать специальные задания, которые могли бы в первом приближении дать представление о степени активности и самостоятельности школьника, подготовившего проектную или исследовательскую работу.

2. Подготовить соответствующие рекомендации для учеников при выполнении указанных заданий.

3. Провести анализ каждого из трех специальных заданий очного тура конкурса с позиций решения поставленных выше задач.

К очному этапу были подготовлены три разных по типу задания:

– «Биография моей работы».

– «Ответ рецензенту».

– «Мини-исследование или эссе по выбору».

В каждом из этих заданий в разной форме решалась общая задача прямого побуждения школьника к анализу всего процесса своей работы над исследованием / проектом («Биография работы) или анализу результатов представленной работы («Ответ рецензенту»), или выявлению сложившихся у школьника общих и частных компетенций относительно проделанной работы. Так, в биографии работы следовало показать своего рода исследовательскую историю работы, а не просто событийную (как показал опыт, несмотря на инструкции и рекомендации, многие школьники именно так писали это задание). В ответе рецензенту необходимо было найти дополнительные обоснования, факты, доводы для утверждения своих позиций и результатов, а не просто тем или иным способом повторять уже написанный ранее текст (что тоже делала определенная часть школьников). В мини-исследовании или эссе задача заключалась в выявлении сложившихся компетенций на принципиально новом материале.

При этом все три задания при всех различиях имели в той или иной мере единую природу: они выявляли умения и навыки школьника, его компетенции относительно самого процесса проектно-исследовательской деятельности. В конечном итоге, предполагалось, что на основе подготовленной работы окажется возможным судить, в какой мере школьник, участвующий на очном этапе конференции, отрефлексировал и «присвоил» необходимые для этой деятельности компетенции и, соответственно, делал ли он свою работу достаточно самостоятельно.

Для введения школьников в содержание работы и понимания ими задач предстоящей работы нами были разработаны общие для всех заданий и специальные рекомендации для школьников.

В общих рекомендациях упор делался на два единых момента для всех трех заданий:

1) любое из трех заданий адресуется к индивидуальности школьника, к его авторской позиции или в проекте, или в исследовании;

2) нужно следовать тем или иным требованиям, предъявляемым к выполнению заданий, однако это не значит, что есть сами по себе какие-то безусловно правильные или неправильные ответы. Любой ответ может быть правильным, если он вполне обоснован и соответствует тем задачам, которые ставит перед собой автор работы.

В специальных рекомендациях дается существенно более конкретная информация. Так, для задания «Биография моей работы» дается достаточно подробное описание этапов исследовательской или проектной работы, а для задания «Ответ рецензенту» школьнику предлагалось рассмотреть, как и для чего пишется рецензия, и как обычно она строится. Понимание структуры и задач рецензии позволяло школьнику более уверено и осмыслено выполнить новое для него задание и значительно снизить уровень его тревожности.

Следует отметить, что все задания, судя по всему, вызвали достаточный интерес у многих школьников.

В основе разработки экспертных карт лежат следующие соображения.

1. Ключевые моменты исследовательской или проектной деятельности. С нашей точки зрения, вполне достаточно самых общих указаний на ту или иную ключевую позицию исследовательской или проектной работы. Все эксперты и рецензенты руководствуются общими представлениями о той или иной стороне проектно-исследовательской деятельности, с одной стороны, и собственным опытом, с другой.

2. Очень важно, чтобы заполнялась графа примечания. Здесь можно записать задаваемые ученику вопросы, особо удачные или неудачные моменты, словом, все, что член жюри посчитает нужным обозначить.

3.4.3. Типичные ошибки учеников при выполнении специальных заданий очного тура

3.4.3.1. Типичные ошибки в задании «Биография работы»

1. Описание только событийной истории, а не интеллектуальной.

Ученик рассказывает, когда и что предложил руководитель, что он попросил сделать, и как они это делали. Собственно, анализ проблемы в этом случае исчезает. Особенно часто повествуется о конкретных фактах проведении эксперимента или проектного задания без серьезных попыток анализа проблемы и условий проведения эксперимента.

Например, в большом количестве работ подробно описывается, как они сначала не хотели брать предложенную учителем тему, потом все же взяли, так как эта тема очень важная, как думали над темой, как искали нужную литературу, как писали эту работу и т. д.

Даже в тех случаях, когда речь идет о так называемом мотивном анализе книги (музыкальный термин, используемый в филологической практике), авторы умудряются почти ничего не сказать по сути самой работы, а только о бытийных, даже скорее, бытовых обстоятельствах.

Даже в тех исследованиях по истории, в которых анализируется то или иное историческое событие, авторы часто ничего не говорят о сути проекта, поисках истины и много говорят о бытовых деталях работы.

2. Подробное описание своих чувств.

Очень многие школьники большую часть работы посвящают своим эмоциям: как им нравится этот проект (исследование), как учителю понравилась их работа и т. д. Среди таких сентиментальных авторов немало и мальчиков.

3. Пропуск самых важных, ключевых моментов, важных для истории работы.

Авторы работы, говоря об истории своего исследования или проекта, часто умалчивают о том, как появилась та или иная гипотеза, или как какие именно конкретные факты приводят к тому или иному выводу. В лучшем случае, переходя к ключевому моменту «Биографии», связанному с гипотезой, просто ее прямо копируют из текста работы.

Судя по всему, в ряде случаев эти пропуски намеренные – ученики не знают, что сказать, хотя в рекомендациях ученикам (об этом ниже) четко сказано, на какие именно моменты надо заострить внимание.

4. Лаконичность, переходящая в отсутствие содержания.

Встречаются тексты, где вся биография изложена буквально телеграфным стилем: сначала я получил тему, потом читал литературу, потом писал текст, потом учитель проверил и велел то-то и то-то переделать. Такой текст, на наш взгляд, свидетельствует о том, что автор не был всерьез включен в свою работу.

В целом, судя по большим различиям в подготовке задания № 1, оно дает определенную возможность узнать, в какой мере ученик был интеллектуально и эмоционально включен в свою деятельность, в какой мере он был самостоятелен в подготовке своей творческой работы.

3.4.3.2. Ошибки в задании «Ответ рецензенту»

1. Игнорирование части вопросов, поставленных рецензентом.

В ряде случаев часть возражений или вопросов рецензента как бы не «замечается». Понятно, что это особенно часто происходит в случаях, когда в целом «Ответ рецензенту» достаточно слабый. Часто игнорируется противоречивость фактов, даже если их несогласованность очевидна.

2. Повторение или некоторое переиначивание исходного текста в качестве ответа рецензенту.

В этом случае ответ дается как повторение или небольшое изменение уже сказанного в основном тексте конкурсной работы (вплоть до прямой перестановки слов). Такие случаи также чаще появляются в слабых ответах, когда ученик не может ответить на вопросы рецензента.

3. Иногда ответ рецензенту представляет собой простое несогласие без всякого дополнительного обоснования, или само обоснование сомнительно.

Такие случаи сравнительно редки, но все же встречаются. Иногда ученик отвечает на замечание буквально так: «Я не согласен с рецензентом, потому что это не так». Больше к этому ничего не добавляется.

3.4.3.3. Ошибки в задании «Эссе или «Мини-исследование»

1. В эссе нет развития мысли, а на разные лады повторяются две-три простые мысли.

К сожалению, это сравнительно нередкий вариант (он имел место почти в половине конкурсных работ школьников).

2. Эссе никак не структурировано.

Текст характеризуется «творческой свободой», когда одна мысль сменяется другой, потом автор возвращается к первой, теряет мысль и начинает уже третью. Во многих случаях это свидетельствует о непродуманности работы и неумении выстраивать ее структуру.

3.Эссе носит не интеллектуальный, а сугубо эмоциональный характер.

В этом случае эссе представляет собой исключительно поток эмоций и описание впечатлений. К сожалению, это весьма частый вариант.



3.4.4. Типичные ошибки рецензентов

В целом большинство рецензентов весьма ответственно подошли к анализу ученических работ, оценивая их достаточно строго, но при этом вполне доброжелательно. В ряде случаев рецензии написаны блестящим литературным языком. При этом следует отметить, что ряд рецензий все-таки не вполне соответствуют тем критериям, которые необходимо выдерживать для полноценного ответа ученика рецензенту.

Нами выделено 4 типа своего рода ошибок рецензента, которые могут помешать ученику качественно выполнить свой «ответ».

3.4.4.1. Несоразмерная учебной ситуации требовательность

В ряде случаев автор рецензии призывает школьника (иногда всего лишь 8-9 класса) значительно увеличить количество источников и анализируемых материалов, расширить систему доказательств и обоснований и даже посмотреть «альтернативные материалы и свидетельства» и т. д. Всегда ли это доступно школьнику в его учебной исследовательской работе? Неслучайно, что у некоторых школьников вырывается крик души: «Я учусь только в 8 классе, а не делаю диссертацию».

3.4.4.2. Резко сниженная требовательность

Рецензент на все лады расхваливает ученика за достаточно среднюю работу и максимально осторожно формулирует свои замечания. Здесь тоже не соблюдена мера. Ученики, как ни странно, на такую повышенную снисходительность реагируют иногда отрицательно. Так, в своем ответе одна из учениц с достоинством отвечает, что сама у себя нашла недостатков больше, чем увидел рецензент. И такого типа ответы не единичны.

3.4.4.3. Излишняя лаконичная и недостаточно конкретная рецензия

Некоторые рецензенты в качестве замечания предлагают «расширить количество критериев источников», не утруждаясь конкретизацией этого замечания. Или же глубже обосновать сделанные выводы. Получается коротко и неясно.

3.4.4.4. Недостаточная структурированность рецензии

Некоторые авторы недостаточно строго структурируют свои замечания. Так, вначале, к примеру, один из них пишет о необходимости более четко обосновать выводы и об этом же, чуть изменив фразу, пишет и в конце рецензии. Или же в другой рецензии автор вначале говорит о необоснованности выдвигаемой гипотезы. А потом просит ее «несколько расширить».

3.4.5. Рекомендации рецензенту

1. Желательно, чтобы по каждой из ключевых позиций рецензент сумел поставить автора рецензируемой работы в ситуацию собственного размышления о выполненной им работе, причем таким образом, чтобы «вытащить» его собственные представления о сути проведенной работы и достигнутых результатах. Только в таком случае можно получить надежные свидетельства самостоятельности выполненной работы и наличия у школьника основных компетенций в сфере учебно-исследовательской деятельности.

В некоторых случаях для этого достаточно пожелания расширить или уточнить описание того или иного факта, в других случаях, может быть нужно прямо указать на необходимость более адекватной формулировки задач работы или гипотезы, или даже более прицельного анализа результатов.

2. Для удобства последующей работы ученика над рецензией (выполнение задания «Ответ рецензенту») было бы полезно структурные моменты рецензии каким-то образом специально выделять (шрифтом, подчеркиванием, как угодно). Тогда и ученику проще составлять свой ответ, ориентируясь на четкую структуру анализа его работы в рецензии.

3. Очевидно, что даже если работа ученика рецензенту откровенно не нравится, следует использовать только корректные формулировки и при возможности высказывать свое одобрение.

4. Имеет смысл завершить рецензию двумя совсем не риторическими вопросами:

1) Если бы у тебя (Вас) была возможность заново провести эксперимент (исследование), что именно ты (Вы) тогда бы изменил (и) в своей работе?

2) Хотели л (и) бы ты (Вы) продолжать работать над этой темой или у тебя (Вас) есть уже другие исследовательские планы?

В ряде случаев, если это не просто краткие ответы-отговорки, на основе ответов можно получить более полное представление о степени реальной самостоятельности школьника и наличии у него особой исследовательской позиции и мотивации.

3.4.6. Рекомендации эксперту проектной работы

Экспертиза проектной работы школьников – особый жанр экспертизы со специальными педагогическими задачами и требованиями.

Главная задача эксперта в этом случае – построить текст заключения таким образом, чтобы, прочитав его, ученики в своем ответе могли обнаружить (показать) уровень понимания, отрефлексированности собственной работы, сформированности основных компетенций, связанных с творческой работой. Другими словами, текст экспертизы надо построить таким образом, чтобы дать возможность ученикам при выполнении задания № 1 проявить реальный уровень своей подготовленности к проектной работе и степень самостоятельности в этой деятельности. Это принципиально важно для того, чтобы оценка работы ученика была максимально объективной и, что не менее важно, справедливой.

Фактически текст заключения эксперта должен стать своего рода для ученика (группы учеников) своеобразным вызовом, попыткой вызвать ученика на серьезный разговор.

Для решения именно этой задачи надо начать с выделения так называемых ключевых позиций экспертного заключения.

При экспертизе проектной работы мы предлагаем выделить семь ключевых точек. Хотя их, конечно, существенно больше, нам важно получить достаточно серьезные и обстоятельные ответы по этим позициям в обозримый период времени:



1. Цели и задачи проекта и его социальная значимость (актуальность). Оценивая эту исходную часть проекта, важно понять, каково обоснование выбора именно той практической задачи, которая обозначена в проектной работе, какие конкретные социальные, технические или культурные обстоятельства были приняты во внимание. Если общая задача проекта по факту распадается на ряд частных задач, автор должен их отчетливо обозначить.

Если в анализируемом тексте эти позиции представлены недостаточно, то эксперт может прямо пожелать ученику несколько уточнить информацию, касающуюся реальной обоснованности поставленной задачи проекта.



2. Описание основных этапов выполнения проекта. Основная задача проекта, как правило, предполагает выделение ряда отдельных этапов ее решения. Если их четко не определить, то успешность проекта окажется весьма неопределенной по результату. Фактически при описании отдельных этапов проекта будет описан и сам процесс его выполнения, что является принципиально важным. В случае отсутствия, недостаточности или сомнительности такой информации на это обстоятельство следует школьнику отчетливым образом указать.

3. Распределение обязанностей в проектной группе и график (сроки) выполнения проекта. Если проект выполняется группой школьников, как бывает чаще всего, следует обратить внимание на разумность и определенность распределения обязанностей в группе исполнителей. Очень важны в этом случае и сроки выполнения отдельных (частных) задач проекта и временные границы прохождения соответствующих этапов проектной деятельности.

4. Критерии успешности проектного продукта. Как узнать, тот или не тот продукт получен, добился ли автор (авторы) решения поставленной задачи?

С этих позиций принципиально важным является определение тех практических критериев, которыми будут руководствоваться автор (авторы) проекта при оценке конечного продукта. Понятно, что эти критерии могут к концу исследования несколько меняться, о чем в тексте анализируемой работы должно быть сообщено. В целом это настолько важный пункт выполнения проекта, что он должен быть представлен в анализируемой работе достаточно полно.



5. Анализ и систематизация полученных результатов. Продуманный анализ полученных результатов – специальная и сложная задач, которая должна быть достаточно четко представлена в материалах проектной работы. Как и в предыдущих случаях, если эксперта что-то не вполне устраивает в этом отношении, то желательно в тексте экспертизы это обозначить.

6. Финальная оценка полученного результата, «продукта» деятельности. Это своего рода кульминация всей проектной деятельности. В этом случае авторам работы необходимо применить те или иные заранее продуманные критерии к оценке полученного продукта проектной деятельности и определить его качество и степень завершенности. Если такая оценка производилась, то это должно быть в анализируемом ученическом тексте однозначно указано. Если эта работа не производилась, то эксперт может и должен в своем заключении указать на это авторам анализируемой работы.

7. Информационное обеспечение проекта. Проект, хотя и является в субъективном смысле инновационным продуктом, делается не на пустом месте. Именно потому желательно обозначить какие-то информационные источники, которые использовались при подготовке указанного проекта (книги, альбомы, описание экспонатов и т. д.). Подготовка такого справочного оснащения тоже в определенном смысле отражает сформированность определенных компетенций, требуемых для проектной деятельности.



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   12   13   14   15   16   17   18   19   ...   27




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница