Об особенностях обучения в массовой школе детей с ограниченными возможностями здоровья



Дата04.12.2018
Размер42.4 Kb.
#63225

Об особенностях обучения в массовой школе детей с ограниченными возможностями здоровья
http://clubshik.ucoz.ru/publ/kak_obuchat_i_vospityvat_v_uslovijakh_massovoj_obshheobrazovatelnoj_shkoly_detej_s_narusheniem_slukha/1-1-0-69

Как обучать и воспитывать в условиях массовой общеобразовательной школы детей с нарушением слуха

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. При нарушениях слухового анализатора страдают речь, психологическое развитие ребенка; происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект слухового анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые в свою очередь являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха второго, третьего, четвертого порядка все более искажает и обедняет структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка.

Особенностями обучения и воспитания детей с нарушением слуха занимается сурдопедагогика. Сурдопедагогика — это составная часть коррекционной (специальной) педагогики, представляющая собой систему научных знаний об образовании лиц с нарушением слуха.

Дети с нарушением слуха обычно обучаются в специальных (коррекционных) школах, но в отдельных случаях они также могут обучаться и в условиях массовой общеобразовательной школы.

В массовой общеобразовательной школе может обучаться ребенок с незначительным снижением слуха. В этом случае учитель должен в первую очередь проследить за тем, чтобы ребенку было хорошо слышно все, что происходит в классе. В связи с этим очень важно правильно посадить ребенка: лучше всего посадить его за первую или вторую парту. Кроме того, учитель должен постоянно контролировать работу такого ученика, чтобы выяснить, правильно ли он понял объяснения учителя, предложенное задание и т.п. Особенно важно это при письме под диктовку или выполнении других видов работ с опорой на слуховой анализатор.

Учителю, к которому в класс попал слабослышащий ребенок, важно знать как можно больше об особенностях глухих и слабослышащих, о своеобразии развития речи таких детей и восприятия ими речи окружающих, о том, какую роль выполняет слуховой аппарат и много другое.

К началу школьного обучения даже слышащие дети подходят с разным уровнем общего и речевого развития; тем более это относится к детям с нарушенным слухом. Эти различия определяются целым рядом факторов: индивидуальными особенностями ребенка, состоянием слуховой функции, временем начала коррекционной работы, ее адекватностью и эффективностью, наличием дополнительных отклонений в развитии.

Глухих и слабослышащих детей, которые оказываются подготовленными к обучению в массовой общеобразовательной школе, можно условно разделить на три группы:

• дети с незначительным понижением слуха, которые обычно испытывают затруднения при восприятии лишь шепотной речи. Нередко ни они сами, ни окружающие не замечают этих затруднений;

• дети, которые независимо от степени имевшегося у них снижения слуха в результате ранней систематической коррекционной работы к семи годам хорошо говорят, не испытывают значительных трудностей в устном общении со слышащими людьми, умеют читать и пишут печатными буквами. Уровень их общего и речевого развития оказывается заметно выше, чем у тех детей, которых психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) направляет в специальные (коррекционные) школы;

• дети, потерявшие слух в возрасте пяти-шести лет или позже, так называемые позднооглохшие дети. Их устная речь формировалась на полноценной слуховой основе, вследствие чего она практически не отличается ни по структуре, ни по звучанию от речи слышащих сверстников. Однако вследствие внезапной потери слуха они утратили возможность воспринимать и в силу этого — понимать устную речь окружающих. При условии своевременно начатой и успешной работы по восстановлению устного общения эти дети могут учиться вместе со слышащими. Учителю следует постоянно помнить, что в классе есть ребенок с нарушенным слухом, который должен всегда видеть лицо педагога, даже в тех случаях, когда тот ходит по классу, пишет на доске, организует работу класса с таблицами, картинами, картами и т.д., поэтому такого ребенка надо посадить справа от педагога, по возможности спиной к окну. С этого места хорошо видны лица большинства одноклассников, учителя, доска, отвечающие у доски.

Необходимо требовать от ребенка с нарушенным слухом, чтобы он всегда смотрел на говорящего. Важно следить за тем, чтобы слабослышащий ребенок быстро отыскивал говорящего и переводил взгляд с одного говорящего на другого. Это должно стать осознанной необходимостью для ребенка. Для этого нужно постоянно контролировать ученика со сниженным слухом в разных формах, например: «повтори, что я сейчас сказала», «что сказал Боря?», «продолжи, пожалуйста», «расскажи, что мы изучали сегодня на уроке», «повтори, о чем рассказывала Вера» и т.п.

Ребенок с нарушенным слухом должен активно участвовать в работе класса, но не задерживать темп ведения урока. В то же время нельзя допускать, чтобы он не понял что-нибудь важное. Оставленный без внимания даже небольшой пробел в знаниях ведет к непониманию последующих разделов учебного предмета. Поэтому школьников со сниженным слухом нужно контролировать на каждом занятии.

Учителя часто предлагают слабослышащему ученику выполнять письменную самостоятельную работу в то время, когда класс работает устно. Так делать не рекомендуется, поскольку в этом случае ребенок «выпадает» из определенного вида работы и может даже не знать, чем занимались в это время одноклассники. Кроме того, ребенок не совершенствует своих умений и навыков в устной фронтальной работе.

Успешность обучения глухого или слабослышащего ребенка в массовой школе во многом зависит от того, насколько эффективно он включен в учебную деятельность непосредственно на уроке. А это в свою очередь, определяется тем, сможет ли педагог в ходе урока организовать действенную эффективную помощь такому, ученику. Особенно актуально это для младших школьников, поскольку именно в начальной школе закладываются основы его знаний, умений, навыков, которые продолжают развиваться в средней школе.

Существует ряд особенностей в обучении младших школьников с нарушением слуха, которые учитель должен обязательно знать и учитывать в своей работе.

На уроках русского языка нужно работать над грамматической правильностью речи, нарушения которой характерны для детей с патологией слуха. Но плохослышащего младшего школьника нецелесообразно перегружать формально-языковыми упражнениями (поиски орфограмм в словах, грамматический разбор по членам предложения и частям речи, заучивание правил и т.п.). Учитель должен предложить ребенку такие задания, чтобы он мог как можно больше упражняться в составлении словосочетаний и предложений, коротких текстов в рамках изучаемой темы. Это будет способствовать корректированию и закреплению у слабослышащего ученика навыков грамматически правильной речи.

Учитель также должен уделять внимание коррекции звукобуквенного состава слов у слабослышащего ребенка. Для этого достаточно использовать возможности учебника.

Определенные трудности могут возникнуть у детей с нарушением слуха при написании диктантов и изложений. Если ребенок по состоянию слуха не способен воспринимать диктуемый текст, его лучше освободить от этого задания. Для такого ученика можно провести диктант отдельно, после уроков, обеспечив восприятие диктуемого текста на слухо-зрительной основе.

Детей с нарушением слуха следует специально готовить к написанию изложений. Таким детям нужно дать текст изложения для однократного прочтения «про себя». Потом они еще раз прослушают текст вместе со всеми. Если в тексте изложения встречаются слова, которые глухой или слабослышащий ученик может не знать, учитель должен заранее объяснить ему значение и правописание этих слов. Особенно следует остановиться на ключевых словах, образующих ядро текста. Ребенка следует заранее познакомить и с наиболее сложными грамматическими конструкциями текста. Если ребенок испытывает трудности уже в ходе письменного пересказа, рекомендуется дать ему заранее подготовленные вопросы по тексту.

На уроках чтения ребенку с нарушением слуха сложно сразу включиться в работу над литературным произведением. У него могут возникнуть как чисто языковые проблемы (непонятные слова или грамматические конструкции), так и проблемы в понимании смысла отдельных частей текста, диалогов, описания и т.д.

На уроках математики у детей с нарушением слуха может вызвать затруднение понимание словесного условия задачи. В таких случаях нужно проверить, как ученик понимает ситуацию, описанную в задаче. Особое внимание следует обратить на слова и словосочетания в задаче, которые несут математическую нагрузку («например», «поровну», «дали по...», «раздали каждому...», «больше на...», «меньше в...», «больше, чем...» и др.). Эти понятия достаточно сложны, поэтому лучше начать их отработку с глухими и слабослышащими учениками заранее с помощью наглядно-действенных упражнений.

Обучение и воспитание в массовой общеобразовательной школе детей с недостатками слуха, отличающихся характерными речевыми особенностями, — сложный трудоемкий процесс, требующий от педагога не только терпения и любви к ребенку, но и определенных специальных знаний.
Как обучать и воспитывать в условиях массовой общеобразовательной школы детей с нарушением зрения

Нарушения зрения представляют собой категорию психофизических нарушений, проявляющихся в ограниченном зрительном восприятии или его отсутствии, что влияет на весь процесс формирования и развития личности. У лиц с нарушениями зрения возникают специфические особенности деятельности, общения и психофизического развития. Они проявляются в отставании, нарушении и своеобразии развития двигательной активности, пространственной ориентации, формировании представлений и понятий, в способах предметно-практической деятельности, в особенностях эмоционально-волевой сферы, социальной коммуникации, интеграции в общество, адаптации к труду.

Особенностями обучения и воспитания детей с нарушениями зрения занимается тифлопедагогика.

Образование слепых и слабовидящих детей осуществляется в специальных школах для детей с нарушениями зрения. Однако, в силу ряда причин, некоторые родители не имеют возможности направить ребенка в такое учебное учреждение, и поэтому ребенок посещает общеобразовательную массовую школу.

Учителю, обучающему ребенка с нарушением зрения, необходимо знать некоторые специфические особенности коррекционной работы с такими детьми. Это позволит ему наиболее эффективно организовать процесс обучения и воспитания, создать условия для формирования и всестороннего развития его личности.

Рабочее место ребенка с дефектом зрения должно быть правильно и достаточно хорошо освещено. Такого ребенка необходимо посадить на первый (возле окна) или на второй (средний) ряд. Кроме того, следует учитывать, что близорукого ребенка нужно посадить ближе к доске, за первую или вторую парту. А дальнозоркого ребенка, напротив, нужно посадить подальше от доски, на последние парты. Это обусловлено особенностями зрительной аномалии ребенка.

Учителю необходимо следить за тем, чтобы ребенок хорошо воспринимал учебный материал на доске, в таблицах, на карте и т.п. Следовательно, изобразительные наглядные пособия должны быть четкими, яркими, достаточно крупными. Если задание для самостоятельной работы написано на доске, то учитель должен убедиться в том, что ребенок хорошо видит и понимает, что там написано.

Важно учитывать, что у детей с аномальной рефракцией (близорукость, дальнозоркость) повышается утомляемость зрения. Поэтому им необходимо по возможности давать на уроке разные виды работы, т.е. чередовать зрительную работу с другими видами работ. После интенсивной зрительной работы за столом в течение 10—15 минут (чтения, письма, черчения и т.д.) ребенку необходимо сделать упражнения для снятия зрительного утомления.

Учитывая, что именно в период школьного обучения значительно возрастает число близоруких детей, администрации и всему педагогическому коллективу школы необходимо вести контроль за объемом домашних заданий, связанных со зрительной работой.

Необходимым условием обучения в массовой школе слабовидящего ребенка является создание у него определенного психологического настроя. Он должен быть готов к преодолению трудностей, которые могут периодически возникать. Одноклассников нужно познакомить с особенностями такого ребенка и сформировать доброжелательное отношение к нему. Следует следить за тем, чтобы ребенок не был эмоционально травмирован нормально видящими учащимися. Но в то же время не следует излишне опекать ребенка, поскольку чрезмерная забота лишний раз подчеркивает его нестабильность.

Включение ребенка с нарушением зрения в работу является весьма сложной задачей для учителя, для самого ребенка и для учеников. Существует целый ряд особенностей обучения ребенка со зрительной аномалией, о которых учитель должен помнить постоянно. Так слабовидящий ребенок читает и пишет медленнее, чем зрячие ученики и не сможет успевать за всем классом. В связи с этим целесообразно использовать диктофон, на который можно записывать фрагменты урока. Кроме того, учитель должен помнить о том, что время зрительной работы у слабовидящего ребенка ограничено (не более 15-20 минут).

Особого внимания заслуживает организация фронтальной работы в классе. Для детей с нарушением зрения необходимо подготовить индивидуальные карточки, тексты, наглядные пособия, чтобы они могли принять участие во фронтальной работе класса.

В ходе учебно-воспитательного процесса большую роль играет речь учителя. Она должна быть четкой, ясной! выразительной. Учитель должен проговаривать все,  что он делает: пишет, рисует, демонстрирует опыт и т.п.

У многих детей с нарушением зрения возникают проблемы в общении с другими людьми. Это может быть связано с неумением слушать собеседника а также с небольшим опытом общения. У таких детей речь часто носит монологичный характер, диалога в общении не получается. В таких случаях необходима помощь

В ходе учебной работы учитель должен внимательно наблюдать за тем, как ученик с нарушением зрения справляется с заданиями и приспосабливается к совместной работе с нормально видящими учениками. Эти наблюдения необходимы для того, чтобы регулировать рабочую нагрузку ученика, увеличивать или уменьшать время решения учебных задач.

Как обучать и воспитывать в условиях массовой общеобразовательной школы детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата

Основной контингент этой категории — дети, страдающие церебральным параличом (ДЦП). ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка. При этом в первую очередь поражаются двигательные зоны головного мозга, а также происходит задержка и нарушение его созревания в целом. Поэтому у детей, страдающих ДЦП, встречаются самые разнообразные нарушения: двигательные, интеллектуальные, речевые, расстройства других высших корковых функций.

Нарушения опорно-двигательного аппарата у детей могут быть обусловлены и рядом других заболеваний. Это последствия полиомиелита в восстановительном и резидуальном периодах, различные врожденные и приобретенные деформации опорно-двигательного аппарата, артрогрипоз (врожденные множественные искривления конечностей с ограничением или отсутствием движений в суставах), ахондроплазия или хондродистрофня (врожденное отставание в росте костей конечностей при нормальном росте туловища, шеи и головы), миопатия (наследственное заболевание, связанное с нарушением обмена веществ в мышечной ткани; характеризуется мышечной слабостью и атрофией мышц).

Практика обучения этих детей в массовой школе показала, что особенности психического и физического развития не позволяют им полноценно овладевать программой массовой общеобразовательной школы.

Несмотря на  различную  этиологию  нарушений   опорно-двигательного аппарата, в плане коррекционно-воспитателыюй работы и обучения эти дети  могут рассматриваться как единая группа. А так как в этой категории большинство  составляют дети  с ДЦП, то, говоря ниже об особенностях развития,   обучении   и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, мы будем в основном иметь в виду именно детей с ДЦП.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата  нарушен  весь  ход  моторного развития, что, естественно, оказывает неблагоприятное влияние на формирование нервно-психических пункций. Это связано с тем, что движение является одним из основных проявлений жизнедеятельности организма  и все его важнейшие функции — дыхание, кровообращение, глотание, перемещение тела в пространстве, звукопроизносительная сторона речи — реализуются в конечном счете движением — сокращением мышечного аппарата.

Особое значение в нервно-психическом развитии имеют произвольные движения, направленные на достижение определенной цели. Им принадлежит ведущая роль в формировании и организации всего поведения  человека в  самом широком  смысле.

Формирование двигательной функциональной системы имеет важное значение в организации интегративной деятельности мозга, т. е. во взаимосвязи различных функциональных систем, являющихся основой нервно-психической  деятельности  человека.

Поражение двигательных зон и проводящих путей незрелого мозга замедляет и изменяет последовательность этапов его созревания. В связи с этим происходит нарушение процесса формирования всей двигательной функциональной системы и высшие двигательные центры перестают оказывать тормозящее влияние па примитивные врожденные рефлекторные двигательные реакции.

Разнообразные двигательные нарушения у этих детей обусловлены действием ряда факторов, непосредственно связанных со  спецификой   заболевания. Назовем некоторые из них:

o   ограничение или невозможность произвольных движений, что обычно сочетается со снижением мышечной силы: ребенок затрудняется или не может поднять руки вверх, вытянуть вперед, в стороны, согнуть или разогнуть ногу;

o   нарушения мышечного тонуса. Мышечный тонус условно называют ответом мышц на самоощущение. Для любого двигательного акта необходим нормальный мышечный тонус. При ДЦП часто наблюдается повышение мышечного тонуса (спастичность), определяющее особую позу детей: йоги согнуты в коленных суставах, опора на пальцы, руки прижаты к туловищу, согнуты в локтевых суставах, пальцы сжаты в кулаки;

o   появление насильственных движений (гиперкинезов), что резко затрудняет выполнение любых произвольных движений, а порой делает их невозможными;

o   нарушения равновесия и координации движений, проявляющиеся в неустойчивости при сидении, стоянии и ходьбе;

o   нарушения ощущения движений тела или его частей (кинестезии). Ощущение движений осуществляется с помощью специальных чувствительных клеток (проприорецепторов), расположенных в мышцах, сухожилиях, связках, суставах и передающих в центральную нервную систему информацию о положении туловища и конечностей в пространстве,  степени  сокращения  мышц.

Основные направления коррекционной работы по формированию двигательных функций предполагают комплексное, системное воздействие, включающее медикаментозное, физиотерапевтическое, ортопедическое лечение, различные массажи, лечебную физкультуру, непосредственно связанную с   проведением уроков физической культуры, труда, с развитием и коррекцией движений во все режимные моменты.

Медикаментозное лечение направлено на нормализацию мышечного тонуса, уменьшение насильственных движений (гиперкинезов), усиление активности компенсаторных процессов в нервной системе. Оно должно быть строго индивидуальным в зависимости от структуры дефекта, особенностей, психической деятельности и соматического состояния ребенка.

Физиотерапевтические процедуры направлены на уменьшение спастичности, улучшение кровообращения в мышцах.

Мероприятия ортопедического характера включают, прежде всего, соблюдение ортопедического режима, разработанного для каждого ученика индивидуально, использование различных ортопедических приспособлений для ходьбы, коррекции положения рук и пальцев, стабилизации головы и т.д.

Меняющийся непостоянный характер нарушений мышечного тонуса в речевой мускулатуре, большая его зависимость от внешних влияний, эмоционального состояния ребенка, положения его тела и головы в пространстве обусловливают особенности звукопроизношения у этих детей. Отсутствие стабильности артикуляционных нарушений приводит к непостоянству нарушений фонетической стороны речи. Если в спокойном состоянии в речевой мускулатуре отмечается дистония (переменный характер мышечного тонуса), то при попытке к речи наблюдается резкое повышение мышечного тонуса в артикуляционной мускулатуре. У этих детей всегда наблюдаются своеобразные затруднения при устном ответе. Ребенок лучше высказывается в сопряженной речи, а также в тех случаях, когда вопрос адресуется не лично ему, а всему классу, т.е. у этих детей в первую очередь страдает коммуникативная сторона  речи.

Проявление гиперкинезов  в речевой мускулатуре  грубо  искажает речь, порой делает ее малопонятной, а иногда  и невозможной. Кроме того, у детей могут отмечаться гиперкинезы в мышцах диафрагмы, межреберных мышцах, что, в свою очередь, грубо нарушает дыхание, плавность речи, а в тяжелых случаях приводит к появлению насильственных выкриков или стонов.

Наиболее распространенной формой речевых нарушений является псевдобульбарная дизартрия (нарушение звукопроизношения, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата, чаще всего вследствие псевдобульбарного паралича), которая характеризуется нарушением мышечного тонуса. Для этого речевого нарушения характерна ограниченная и подвижность артикуляционных мышц; особенно страдают наиболее тонкие  изолированные движения, повышено слюноотделение, нарушено дыхание, голосообразование.

Логопедическая работа при всех формах речевых нарушений строится на основе учета данных патогенетического анализа структуры речевого дефекта. При этом необходимо выделение ведущего дефекта, вторичных нарушений и компенсаторно-приспособительных реакций ребенка. Работа всегда нацелена на развитие всех сторон речевой деятельности ребенка.

При осложненных формах дизартрии работа логопеда предполагает обогащение слухового опыта ребенка, развитие его слухового внимания, навыков локализации звука в пространстве, слуховой памяти, фонематического слуха, семантической стороны речи. Работа строится с опорой главным образом на зрительное восприятие.

При проведении логопедических занятий важно стремиться к предупреждению и преодолению различных одновременно проявляющихся, движений (синкинезий) в скелетной мускулатуре и особенно в  пальцах рук,  а  также в мимической мускулатуре.

Работа над артикуляционной моторикой проводится в тесном единстве с занятиями по лечебной физкультуре на фоне строго индивидуализированной медикаментозной терапии.

В систему логопедических мероприятий входит не только развитие артикуляционной моторики и звукопроизносительной стороны речи, но также и формирование ее лексико-грамматической стороны, создание условий, необходимых для овладения ребенком письменной речью.

Поражение черепно-мозговых нервов, имеющих непосредственное отношение к иннервации артикуляционного аппарата, наиболее часто сочетается с нарушением функции глазодвигательных нервов. Это проявляется в косоглазии, нарушении фиксации и прослеживания предметов. Особенно характерны для этих детей нарушения зрительно-моторной координации, которые проявляются в том, что ребенок не может фиксировать взор и плавно прослеживать движение своих рук. Эти нарушения затрудняют проведение логопедических занятий, так как ребенок с трудом фиксирует взор на органах артикуляционного аппарата, не может плавно следить взором за строкой, испытывает трудности в письме, чтении, при составлении рассказа по серии сюжетных картинок.

Многие авторы отмечают, что нарушения счета выявляются у большинства детей с детским церебральным параличом. В процессе обучения детей счету необходимо постоянно включать в занятия упражнения с опорой на зрительный или зрительно-осязательный анализатор. Каждый ребенок должен иметь у себя на столе набор счетных палочек и счеты. При заданиях, требующих от ребенка пересчета, используют наглядные предметы — через манипуляции с ними ребенок легче осваивает математические действия.

Первый этап обучения счету должен обязательно содержать наглядный материал, только после этого можно переходить к отвлеченному счету. При обучении счету школьников с последующими числами нужно придерживаться некоторых правил: вначале находят равенство, затем происходит обучение порядковому счету, в заключении происходит разбор числа по составу и соотношение числа и цифры. Чтобы научить детей правильно соотносить цифры и числа, можно использовать такой прием, при котором педагог показывает детям цифру или пишет ее на доске, а дети откладывают правильное количество предметов. Так же используется этот прием в порядке наоборот: педагог показывает какое-то количество предметов, а дети поднимают соответствующую им цифру.

Э. С. Калижнюк предлагает проводить занятия по изучению состава числа в определенном порядке:

♦  педагог показывает детям определенную цифру и затем на наборном полотне выставляет такое количество предметов, которое соответствует показанной цифре;

♦  дети самостоятельно подбирают варианты, которые подходят к этому числу;

♦  педагог специально ставит на наборное полотно меньшее количество предметов, чем нужно; дети должны правильно дополнить его, чтобы получилось правильное число.

В дальнейшем происходит обучение в цифровой форме: детям показывают какие-то цифры, которые педагог держит в руке, и спрашивают, какую из этих цифр нужно переложить в другую руку, чтобы вместе получилось нужное число. Потом дети должны выполнить это задание самостоятельно.

После этого с детьми проводится обучение счету в письменной форме. На альбомных листах пишут математические примеры, в которых одно из слагаемых пропущено. Дети должны определить недостающую цифру. При обучении счету, у детей происходит уточнение таких понятий, как «меньше на 1», «больше на 1», «отнять », « прибавить ».

Когда дети учатся писать цифры, эффективным приемом считаются задания, при которых даются трафареты изучаемых цифр, и дети их закрашивают и обводят. Чтобы дети не переворачивали трафареты, необходимо после цифр ставить точку. Дополнительно нужно учить детей вести цифровой ряд слева направо.

При усвоении детьми лексической стороны родного языка выявляются некоторые трудности. Многие дети не знают значений тех или иных слов или заменяют значение одного слова на другое, которое может совпадать с ним по значению. Дети не понимают значений многозначных слов. Из-за недостаточности социальных контактов представления о предметах и явлениях окружающей среды у детей с ДЦП неполные, а иногда и неправильные. Для развития словаря необходимо проводить коррекционную работу по совершенствованию восприятия и каких-то представлений с их словесным обозначением и объяснением.

Используются игры и упражнения по описанию предметов и действий, загадыванию и отгадыванию загадок.

Усвоение грамматических форм и категорий языка проходит слабо и с нарушениями. Дети с детским церебральным параличом затрудняются при употреблении каких-либо грамматических форм и нередко нарушают всю структуру предложения. Это выражается в том, что дети могут пропускать второстепенные члены предложения, предлоги или нарушать порядок слов в предложениях.

Для того чтобы успешно корректировать и формировать грамматические навыки и умения, необходимо подходить к работе комплексно, т. е. учитывать и речевое, и интеллектуальное развитие детей с детским церебральным параличом.

При ДЦП могут отмечаться нарушения письменной речи — дисграфии и дислексии. Они возникают из-за недостаточных зрительных впечатлений и несформированности оптико-пространственного гнозиса. Дети с трудом узнают, запоминают буквы и цифры.

При письме дети пропускают буквы и слоги, смешивают и заменяют согласные.

Часто у детей с ДЦП встречается так называемое зеркальное письмо, или оптико-пространственная дисграфия. Это нарушение обычно наблюдается при поражении правых конечностей.

При ранней диагностике, которая может проходить уже в дошкольном возрасте на занятиях по рисованию, можно значительно снизить эти проявления у детей в школьном возрасте.

Занятия по этому направлению следует проводить в такой последовательности (по Э. С. Калижнюк): на листе бумаги для рисования в левом углу нужно поставить какой-нибудь значок, у детей вырабатываются движения слева направо. Для этого сначала дети тренируют руку не на листе бумаги, а проводят воображаемую линию рукой в воздухе или ведут мокрым пальцем по доске слева направо. Также можно использовать такой прием, при котором изображения рисуют красками и карандашами, необходимо все время делать опору на правую руку. При неправильном написании или рисовании необходимо производить сравнение с правильным изображением и проводить сознательный разбор.

Этапом, претворяющим обучение грамоте, может стать конструирование асимметричных букв из палочек и обведение букв с помощью карандаша. Если ребенок левша, коррекционную работу следует начинать как можно раньше. Она должна быть направлена на развитие кинестетических ощущений путем длительных тренировок. Сначала дети рисуют на листе бумаги различные волны и дорожки.

Все эти направления коррекционно-педагогической работы способствуют успешному преодолению имеющихся нарушений.

При организации лечебно-педагогических мероприятий необходимо участие не только педагогов, но и психолога. У детей с ДЦП снижается желание к любому виду деятельности. При этом они нередко теряют интерес к учебе или игре, становятся безынициативными и неуверенными в себе. Поэтому важным и необходимым моментом при коррекционной работе является формирование у таких детей желания к деятельности и развитие при этом познавательных интересов. На занятиях необходимо добиваться того, чтобы ребенок получал от заданий и упражнений удовольствие и удовлетворение. Родителям и педагогам нужно чаще поощрять ребенка и таким образом развивать у него уверенность в своих силах. Необходимо также по мере возможности привлекать ребенка к выполнению каких-то несложных поручений и участию в общественно полезном труде вместе с другими детьми.

Из-за повышенной физической и интеллектуальной утомляемости детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата обязательно нужно соблюдать режим дня, который предусматривает смену отдыха и трудовой и учебной деятельности.


Прыгунова Е.В., учитель математики

первой квалификационной категории

ГБС(К) ОУ №172 г. Казани



Развитие пространственных представлений на уроках математики в школе для слепых и слабовидящих детей

https://infourok.ru/prepodavanie-matematiki-v-shkole-dlya-slepih-i-slabovidyaschih-detey-287370.html

В специальных (коррекционных) образовательных учреждениях для незрячих детей (III вид) воспитываются и обучаются незрячие или слабовидящие дети (зрение от 0,04 и ниже). Приоритетной задачей учителей, работающих с такими детьми, является сохранение и максимальное развитие остаточного зрения. Компенсация слепоты осуществляется за счет сохранных анализаторов. В основе системы обучения слепых и слабовидящих детей лежит рельефно-точечный шрифт Брайля.

Тотально слепые дети пользуются тактильно - кинестетическим и слуховым способами восприятия учебного материала и ориентации в жизненном пространстве. Несмотря на полную или частичную потерю зрения, учащиеся школы для слепых и слабовидящих детей получают образование в том же объеме, что и учащиеся массовых школ. Следует отметить, однако, что условия, в которых проводится это обучение, средства, при помощи которых оно осуществляется, и сам характер обучения имеют весьма существенные отличия и свою специфику. Одной из целей изучения математики в школе, помимо овладения системой математических знаний и умений, необходимых в дальнейшей жизни, является интеллектуальное развитие учащихся, формирование качеств личности, необходимых человеку для интеграции в современное общество: ясность и точность мысли, критичность мышления, интуиция, логическое мышление, элементы алгоритмической культуры, пространственных представлений, способность к преодолению трудностей. Учитывая специфику заболеваний наших детей, особую сложность представляет формирование и развитие пространственных представлений. Этот аспект интеллектуального развития учащихся в той или иной степени реализуется как на уроках общеобразовательных дисциплин (физике, химии, черчении и др.), так и на занятиях по коррекции. Но, конечно же, в основном формирование и развитие пространственных представлений происходит на уроках геометрии.


В начальной школе, во время уроков и на коррекционных занятиях, дети узнают об элементарных пространственных признаках ориентировки на микроплоскости (на тетрадном листе, плоскости стола, классной доски) и в большом пространстве (в пределах класса, школы и прилегающей территории). Ведущими по степени значимости для восприятия окружающего мира у незрячего ребёнка являются осязание и слух. Поэтому при развитии пространственных представлений у таких обучающихся необходимо опираться не только на слуховое восприятие, но и на осязание (мышечное ощущение), двигательное чувство, остаточное зрение. 
Проблема формирования пространственных представлений напрямую связана с осуществлением принципа наглядности. В педагогической практике условно выделяют две формы наглядности: первичная (до получения знаний, заключается в показе объектов или их изображений) и вторичная (закрепление, при котором знания обучающихся конкретизируются, уточняются их представления и формируются необходимые знания). 
При использовании наглядности важно учитывать возраст обучающихся, особенности и уровень развития личности, потенциальные возможности, а также степень тяжести поражения органов зрения, делая упор на индивидуальной работе на протяжении всего урока.
Одним из способов развития пространственных представлений на уроках геометрии является моделирование, когда ученики вместе с учителем готовят различные наглядные пособия из бумаги, картона, проволоки (макеты многоугольников и многогранников). Расширение имеющегося запаса пространственных представлений и освоение геометрического материала не может быть продуктивным, если учащиеся только слушают объяснение, наблюдают работу учителя или одного из товарищей с наглядными пособиями. Поэтому каждый ученик, хотя бы на начальном этапе освоения каждой конкретной темы, работает с раздаточным геометрическим материалом. Очень полезным, особенно при изучении геометрических тел, решении некоторых стереометрических прикладных задач на комбинацию геометрических тел, может оказаться блочный детский конструктор (“Строитель”), позволяющий создать модели реальных объектов.
Школьный кабинет математики оснащён наглядными пособиями нескольких видов:

  • пособия, применяемые в массовой школе: наборы геометрических тел, каркасные модели многогранников, тела вращения, таблицы, альбомы, развертки многогранников, прибор Раева;

  • пособия для школ слепых: приборы “Графика”, “Школьник”, “Ориентир”, прибор Ефремова, стереометрические конструкторы, комплект деталей по стереометрии, таблицы и альбомы по алгебре и геометрии. Например, альбомы “Упражнения по планиметрии на готовых чертежах” (С.М.Саврасова и Г.А.Ястребинский) 7-8-е классы, используются и для слепых, и для слабовидящих;

пособия, сделанные руками учащихся. особенности и уровень развития личности, потенциальные возможности, а также степень тяжести поражения органов зрения, делая упор на индивидуальной работе на протяжении всего урока.
Одним из способов развития пространственных представлений на уроках геометрии является моделирование, когда ученики вместе с учителем готовят различные наглядные пособия из бумаги, картона, проволоки (макеты многоугольников и многогранников). 
Расширение имеющегося запаса пространственных представлений и освоение геометрического материала не может быть продуктивным, если учащиеся только слушают объяснение, наблюдают работу учителя или одного из товарищей с наглядными пособиями. Поэтому каждый ученик, хотя бы на начальном этапе освоения каждой конкретной темы, работает с раздаточным геометрическим материалом. Очень полезным, особенно при изучении геометрических тел, решении некоторых стереометрических прикладных задач на комбинацию геометрических тел, может оказаться блочный детский конструктор (“Строитель”), позволяющий создать модели реальных объектов.
Школьный кабинет математики оснащён наглядными пособиями нескольких видов:

  • пособия, применяемые в массовой школе: наборы геометрических тел, каркасные модели многогранников, тела вращения, таблицы, альбомы, развертки многогранников, прибор Раева;

  • пособия для школ слепых: приборы “Графика”, “Школьник”, “Ориентир”, прибор Ефремова, стереометрические конструкторы, комплект деталей по стереометрии, таблицы и альбомы по алгебре и геометрии. Например, альбомы “Упражнения по планиметрии на готовых чертежах” (С.М.Саврасова и Г.А.Ястребинский) 7-8-е классы, используются и для слепых, и для слабовидящих;

  • пособия, сделанные руками учащихся.

  •  При работе с новыми понятиями на уроках геометрии большое внимание уделяется правильному формированию наглядных представлений о них у слепых и слабовидящих учащихся, умению распознавать данные понятия в конкретных ситуациях. Аналогично тому, как в начальной школе, когда у учащихся формируются образы геометрических фигур, они рассматривают окружающие вещи, узнавая в них геометрические фигуры (например, тетрадь имеет форму прямоугольника, дно стакана – круга, мяч – шара и т. д.), при изучении планиметрии и стереометрии также целесообразно использовать этот подход: узнавать в окружающих предметах геометрические фигуры и тела. Особенно полезен этот подход при изучении геометрического материала слепыми учащихся, т. к. в результате у них формируется представление о форме предметов, недоступных для сенсорного исследования.
    Так при знакомстве учащихся с образом угла, выделять угол можно не только на геометрических фигурах (прямоугольнике, квадрате, треугольнике), но и на окружающих вещах (угол стола, угол доски, угол книги, угол тетради и т. д.). Часто у незрячих учащихся возникают сложности в понимании, например, таких понятий как скрещивающиеся прямые, плоскость сечения. И здесь неоценимую помощь могут оказать окружающие предметы (шкаф, стол и т. п.) для преодоления возникающих трудностей в освоении этих понятий.
    Хочется отметить ещё одну особенность пространственных представлений геометрических тел не только слепыми, но и слабовидящими учащимися. Зачастую понятие параллелепипеда ассоциируется у детей с прямоугольным параллелепипедом, понятие призмы – с правильной призмой, понятие высоты – с вертикалью и т. д.
    Формированию правильных, адекватных представлений о геометрических фигурах, телах и их элементах способствуют задания на опознание, выбор описываемой модели из множества предлагаемых. Например, из 12 моделей различных геометрических тел учащимся предлагается выбрать модели призмы, затем из отобранных выбрать модели прямой призмы и т. д. Ещё одной формой работы, способствующей развитию пространственных представлений у слепых и слабовидящих учащихся, является исследование и анализ готовых чертежей с последующим выбором подходящей модели, что позволяет постепенно научить детей воссоздавать мысленные образы геометрических тел по рельефному рисунку. Однако для некоторых учащихся такая работа с мысленными образами остаётся недоступной. В этом случае приходится постоянно прибегать к моделям и выполнять с ними необходимые манипуляции.

Задачей учителей среднего и старшего звена является расширение и пополнение имеющегося запаса пространственных представлений, который у незрячих и слабовидящих детей чрезвычайно скуден, по сравнению со зрячими, и пополняется значительно медленнее и своеобразнее. Но если у слепого ученика имеется правильное, четкое и полное представление об изучаемом объекте (предмете), то и различные преобразования и вычисления он делает быстро, логически обосновывая все операции.


Поделитесь с Вашими друзьями:




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница