Основная образовательная программа общего образования умственно отсталых обучающихся 1



страница21/28
Дата28.11.2017
Размер7.24 Mb.
ТипОсновная образовательная программа
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28
Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с ТМНР, имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т.д.), вследствие кото-
рых они полностью или почти полностью зависимы от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности и коммуни-
кации. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и парезами органов речи.
Интеллектуальное развитие детей с ТМНР различно. Степень умствен-
ной отсталости колеблется от умеренной до глубокой. Развитие тех детей данной группы, у которых менее выражено интеллектуальное недоразвитие,
благоприятствует формированию представлений, умений и навыков, значи-
мых для их социальной адаптации. Так,у большинства детей проявляется ин-
терес к общению и взаимодействию, что является предпосылкой для обуче-
ния таких детей использованию невербальных средств коммуникации (же-
сты, мимика, графические изображения и др.). Способность ребенка выпол-
298

нять отдельные двигательные действия (захват, удержание предмета, контро-


лируемые движения шеи и др.) создаёт предпосылки для обучения отдель-
ным операциям по самообслуживанию и предметно-практической деятельно-
сти.
Особенности развития другой группы детей с ТМНР обусловлены вы-
раженными нарушениями их поведения (часто вследствие аутистических расстройств) и проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрес-
сивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические черты часто затрудняют установление сте-
пени нарушения интеллектуального развития. Контакт с окружающими от-
сутствует или возникает в форме физического обращения к взрослым обычно в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребно-
сти. Дети данной группы не выражают интерес к деятельности других и не проявляют ответные реакции на попытки учителя организовать взаимодей-
ствие с окружающими. Они часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией или самоагрессией, бросанием предметов и другими деструктивными действиями. Такая же реакция наблю-
дается чаще при скученности людей, в шуме. Моторные функции рук обычно не нарушены, однако формирование предметных действий затруднено в свя-
зи со слабой мотивационно-потребностной стороной деятельности. Особен-
ности эмоционально-волевого развития детей второй группы, их аутистиче-
ские расстройства затрудняют обучение этих детей в условиях группы. На начальном этапе обучения они нуждаются в постоянном внимании и индиви-
дуальном сопровождении со стороны специалиста.
У третьей группы детей с ТМНР могут иметь место нарушения общей моторики, но они передвигаются самостоятельно. Их моторная недостаточ-
ность проявляется в замедленном темпе, несформированной координации и неточности движений. У некоторых детей наблюдается деструктивное пове-
дение, стереотипии, нежелание контактировать с окружающими и другие
299

аутистические черты, свойственные в более выраженной степени детям вто-


рой группы. Диапазон их интеллектуального недоразвития – от умеренной до тяжелой степени умственной отсталости. Большинство детей данной группы могут общаться. Часть из них, владеющая вербальной речью, может обра-
титься к окружающим и выразить свою потребность, выполнить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, ответить на вопросы взрослого на уровне слова, словосочетания или простого предложения. Другая часть, не владея речью, может вступать в контакт и осуществлять элементарное обще-
ние при помощи естественных жестов, вокализаций, отдельных слогов и слов. Дети третьей группы могут выполнить отдельные операции, входящие в состав с предметных действий. Однако, качественные показатели деятель-
ности – слабая мотивация, кратковременность концентрации внимания, не-
последовательность выполняемых операций – препятствуют выполнению действия целиком.
Выделенные типологические особенности учитывают клиническую картину развития детей, их функциональные нарушения, но не имеют жест-
кой привязки к их диагнозам. Учет типологических особенностей позволяет решать, прежде всего, задачи организации обучения и воспитания детей в об-
разовательной организации: определение достаточного количества сопро-
вождающих взрослых в соответствии с потребностью в физической помощи детям, выбор технических средств (вспомогательных и дидактических), пла-
нирование форм проведения уроков (индивидуальных, групповых) и др.
Разделение на группы в данном случае носит условный характер и ни в коем случае не предполагает реальное разделение детей в образовательной организации на группы/классы по предложенной выше типологии. Состав детей в классах должен быть смешанным, важно, чтобы в нем были предста-
вители каждой из типологических групп.
Наполняемость класса/группы детей с ТМНР не должна превышать пя-
ти человек. При этом рекомендуется следующее наполнение класса: до 2-х
300

обучающихся первой группы; 1 обучающийся второй группы, 2 или 3 обуча-


ющихся третьей группы. Возможно объединение классов (по два), в этом случае, за счет увеличения количества персонала (не менее 4-х педагогов на
10 обучающихся). Смешанная комплектация классов, во-первых, создает условия, в которых дети могут учиться подражать и помогать друг другу, во-
вторых, позволяет рационально распределять нагрузку персонала класса, свя-
занную с обучением, воспитанием, уходом за детьми и обеспечением их без-
опасности.
Под особыми образовательными потребностями детей с ТМНР сле-
дует понимать комплекс специфических потребностей, возникающих вслед-
ствие первичного дефекта. Учет таких потребностей вызывает необходи-
мость создания условий, способствующих развитию способностей обучаю-
щихся решать насущные жизненные задачи.
Современные научные представления позволяют выделить общие «ас-
пекты реализации особых образовательных потребностей» (Гончарова Е.Л., КукушкинаО.И.) разных категорий детей с нарушениями психофизиче-
ского развития. К ним относятся: время начала образования, содержание об-
разования, создание специальных методов и средств обучения, особая орга-
низация обучения, расширение границ образовательного пространства, про-
должительность образования и определение круга лиц, участвующих в обра-
зовательном процессе. Кратко раскроем данные аспекты применительно к обучающимся с ТМНР.
Время начала образования. Предполагается учетпотребности в макси-
мально возможном раннем начале комплексной коррекции нарушений. Ос-
новному общему образованию ребенка с ТМНР должен предшествовать пе-
риод ранней помощи и дошкольного образования, что является необходимой предпосылкой оптимального образования в школьном возрасте.
Содержание образования. Учитывается потребность во введении спе-
циальных учебных предметов и коррекционных курсов, которых нет в со-
301

держании образования обычно развивающегося ребенка. (Например, предме-


ты:«Общение», «Самообслуживание»; курсы по альтернативной коммуника-
ции, сенсорному развитию, формированию предметных действий, и др.)
Создание специальных методов и средств обучения. Обеспечивается потребность в построении "обходных путей", использовании специфических методов и средств обучения, в более дифференцированном, "пошаговом"
обучении, чем этого требует обучение обычно развивающегося ребенка. (Например, использование печатных изображений, предметных и графиче-
ских алгоритмов, электронных средств коммуникации, внешних стимулов и т.п.)
Особая организация обучения. Учитывается потребность в качествен-
ной индивидуализации обучения, в особой пространственной и временной и смысловой организации образовательной среды. (Так, например, дети с ТМНР нуждаются в индивидуальной подготовке к групповой форме образо-
вания, в особом структурировании образовательного пространства и време-
ни, облегчающем понимание смысла происходящего, дающем им возмож-
ность понимать последовательность и взаимосвязь событий, планировать свои действия).
Определение границ образовательного пространства. Предполагает учетпотребности в максимальном расширении образовательного простран-
ства за пределы образовательного учреждения. (Например, формирование навыков социальной коммуникации у детей с ТМНР происходит в естествен-
ных ситуациях в магазине, кафе, общественном транспорте и др. местах).
Продолжительность образования. Руководствуясь принципом нор-
мализации жизни, общее образование детей с ТМНР по адаптированной ос-
новной образовательной программе происходит в течение 11 лет, как прави-
ло, в возрастной период от 7 до 18 лет. Процесс образования может происхо-
дить, как в классах с 1 по 11 (по одному году обучения в каждом), так и в разновозрастных классах, рассчитанных на 3 года обучения. В последнем
302

случае обучающийся проходит 4 ступени обучения: I ступень – от 7 до 9 лет


(включительно), II ступень – от 10 до 12 лет (включительно), III ступень – от
13 до 15 лет (включительно), IV ступень – от 16 до 18 лет. Основанием для перевода обучающегося из класса в класс, со ступени на ступень является его возраст. Выпуск происходит в конце учебного года, в котором обучающийся достиг 18-ти летнего возраста.
Вместе с тем учитывается потребность в пролонгированности процесса обучения, выходящего за рамки школьного возраста. (Так, например, обуче-
ние самостоятельному проживанию в условиях квартиры, где продолжается формирование бытовых навыков, навыков социально-коммуникативной дея-
тельности и организации свободного времени; обучение доступной трудовой деятельности, ремеслу в условиях сопровождаемого трудоустройства или специальных мастерских и т.д.). С учетом трудностей переноса сформиро-
ванных действий в новые условия данный аспект особенно актуален для обу-
чающихся с ТМНР. Для поддержки активности в решении жизненных задач.
Определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодей-
ствие. Необходимо учитывать потребность в согласованных требованиях,
предъявляемых к ребенку со стороны всех окружающих его людей; потреб-
ность в совместной работе специалистов разных профессий (специальных психологов и педагогов, социальных работников, врачей разных специально-
стей, нейро- и психофизиологов и др.) и родителей ребенка с ТМНР в про-
цессе его образования. Кроме того, при организации образования необходи-
мо учитывать весь круг контактов особого ребенка, который может включать обслуживающий персонал организации, волонтеров, родственников, друзей семьи и др.
Для реализации особых образовательных потребностей обучающегося с умственной отсталостью, с ТМНР обязательной является специальная орга-
низация всей его жизни, обеспечивающая развитие его жизненной компетен-
ции в условиях образовательной организации и дома.
303


2.4.1.4. Принципы и подходы к формированию адаптированной
основной образовательной программы общего образования
(специальной индивидуальной образовательной программы)

В силу наличия тяжелых нарушений развития для обучающихся данной


группы показан индивидуальный уровень итогового результата общего
образования.Благодаря этому варианту образования все обучающиеся, вне зависимости от тяжести состояния, могут вписаться в образовательное про-
странство, где принципы организации предметно-развивающей среды, обо-
рудование и технические средства, программы учебных предметов и коррек-
ционных технологий, содержание и методы работы определяются индивиду-
альными возможностями и особыми образовательными потребностями ре-
бенка.
Итоговые достижения обучающихся с умственной отсталостью, с
ТМНР принципиально отличаются от требований к итоговым достижениям умственно отсталых детей без дополнительных нарушений. Они определя-
ются индивидуальными возможностями ребенка с тяжелыми и множе-
ственными нарушениями развития и тем, что его образование направлено на максимальное развитие жизненной компетенции. Овладение знаниями, уме-
ниями и навыками в различных образовательных областях («академический» компонент) регламентируется рамками полезных и необходимых инстру-
ментов для решения задач повседневной жизни. Накопление доступных навыков коммуникации, самообслуживания, бытовой и доступной трудовой деятельности, а также перенос сформированных представлений и умений в собственную деятельность (компонент «жизненная придерживаться этих ценностей компетенция») готовит обучающегося к использованию приобре-

304


тенных в процессе образования способностей для активной жизни в семье и обществе.
Итогом образования человека с умственной отсталостью, с ТМНР яв-ляется нормализация его жизни. Под нормализацией понимается такой об-раз жизни, который ведет подавляющее большинство обычно развиваю-щихся людей: жить дома, решая разные вопросы повседневного быта; участ-
вовать в трудовой деятельности вместе с другими людьми; проводить сво-
бодное время, решая где, как и с кем; в целом иметь возможность самостоя-
тельно принимать решения и нести за них ответственность. Общим результа-
том образования такого обучающегося может стать набор компетенций, поз-
воляющих максимально самостоятельно (соразмерно психическим и физиче-
ским возможностям) решать задачи, направленные на нормализацию его жизни.
Вышеперечисленные особые образовательные потребности детей с ум-ственной отсталостью, с ТМНР диктуют необходимость специальной инди-
видуальной образовательной программы для их обучения и воспитания.
Целью реализации такойпрограммы является достижение ребенком макси-
мально возможной самостоятельности в решении повседневных жизненных задач, включение его в жизнь общества через индивидуальное поэтапное и планомерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных контактов в доступных для каждого обучающегося пределах.
Специальная индивидуальная образовательнаяпрограмма (СИОП)
разрабатывается на основе адаптированной основной образовательной программы и нацелена на образование детей с умственной отсталостью, с
ТМНР с учетом их индивидуальных образовательных потребностей. СИОП составляется на ограниченный период времени (полгода, один год). В ее разработке принимают участие все специалисты, работающие с ребенком в образовательной организации, при участии его родителей.

305


Структура специальной индивидуальной образовательной
программы включает: общие сведения о ребёнке; характеристику,
включающую оценку развития обучающегося на момент составления программы, и определяющую приоритетные направления воспитания и обучения ребёнка; индивидуальный учебный план; содержание образования в условиях организации и семьи; возможные подходы, методы педагогической работы с ребенком; основные технические средства и дидактические материалы; средства мониторинга (оценки) динамики обучения. Кроме того,
программа может иметь приложение, включающее упражнения и рекомендации для их выполнения ребёнком в домашних условиях.
I. Общие сведения содержат:


  1. персональные данные о ребенке и его родителях;




  1. бытовые условия семьи, оценку отношения членов семьи к образованию ребенка;




  1. заключение ПМПК.

II. Характеристика ребенка составляется на основе психолого-


педагогического обследования ребенка, проводимого специалистами образо-
вательной организации, с целью оценки актуального состояния развития обучающегося и определения зоны его ближайшего развития. Характеристи-
ка отражает:


  1. двигательное и сенсорное развитие ребенка;




  1. особенности мотивационно-потребностной сферы (проявление интереса к чему-либо, реакция на поощрения и др.),




  1. особенности познавательных процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления;




  1. особенности поведения и эмоциональные реакции ребенка в разных

ситуациях;


5) сформированность социально значимых навыков, умений,

306


представлений: коммуникация и речь, предметно-практическая деятельность, самообслуживание, игра, универсальные учебные действия (умение выполнять инструкцию, действовать по подражанию и др.), представления об окружающем мире, математические представления, бытовые и трудовые навыки;


  1. степень потребности в посторонней помощи (полная, частичная, периодическая);




  1. выводы: приоритетные образовательные области, учебные предметы, коррекционные курсы15 для дальнейшей педагогической работы с

ребенком.
III. Индивидуальный учебный план, отражающий доступные для обучающегося приоритетные образовательные области, учебные предметы,
коррекционные курсы, и устанавливающий объем недельной учебной нагрузки на обучающегося.
IV. Содержание образования СИОП включает конкретные задачи по формированию действий/операций и представлений по каждому разделу программ учебных предметов, коррекционных курсов и других программ.
Задачи формулируются как возможные (ожидаемые) результаты обучения и воспитания ребенка на определенный учебный период (полгода или год).
V. Специалисты, участвующие в реализации СИОП.
VI. Возможные подходы, методы педагогической работы с ребенком.

VII. Перечень основных и вспомогательных подходов/методов обучения и воспитания ребенка, которые, могут быть эффективно использованы для достижения запланированных возможных результатов.




15разделение на «учебные предметы» и «коррекционные курсы» достаточно относитель-но: как обучение происходит в ходе коррекции, так и «коррекция» осуществляется в про-цессе освоения учебного предмета.
307

VIII. Перечень основных технических средств и дидактических материалов (включая индивидуальные средства реабилитации), необходимых для реализации СИОП.


IX. Средства мониторинга и оценки результатов обучения. Мониторинг результатов обучения проводится не реже одного раза в полугодие. В ходе мониторинга специалисты образовательной организации оценивают уровень сформированности действий/операций и представлений, внесенных в СИОП.
Например: «выполняет действие самостоятельно», «действие не выполняет»
(или «пассивно участвует в выполнении действия»), «выполняет с помощью»: физической частичной или существенной, по словесной инструкции, по образцу; представление: «невозможно выявить», «не сформировано», «сформировано частично», «сформировано». Итоговые результаты образования за оцениваемый период оформляются описательно в виде характеристики. На основе этой характеристики составляется СИОП на следующий учебный период.

    1. Содержание образования



  1. Планируемые результаты освоения обучающимися с умственной отсталостью адаптированной основной


образовательной программы общего образования

В соответствии с требованиями ФГОС к адаптированной основной об-


разовательной программе для обучающихся с умственной отсталостью (ва-
риант D) результативность обучения может оцениваться только строго
индивидуально с учетом особенностей психофизического развития и особых образовательных потребностей каждого обучающегося. В связи с
308

этим, требования к результатам освоения образовательных программ пред-ставляют собой описание возможных результатов образования данной ка-


тегории обучающихся.


4.1. Язык и речевая практика
4.1.1. Общение
1) Овладение доступными средствами коммуникации и общения вер-
бальными и невербальными16.


  • Способность понимать обращенную речь, понимать смысл доступных жестов и графических изображений: рисунков, фотографий, пикто-грамм, других графических знаков.




  • Умение пользоваться средствами альтернативной коммуникации: же-стом, взглядом, коммуникативными таблицами и тетрадями, воспроиз-водящими (синтезирующими) речь устройствами (коммуникаторами, персональными компьютерами и др.).




    1. Умение пользоваться доступными средствами коммуникации в практике экспрессивной и импрессивной речевой деятельности для решения соответствующих возрасту житейских задач.




  • Потребность в коммуникации.




  • Умение вступать в контакт, поддерживать и завершать его, используя невербальные и вербальные средства, соблюдая общепринятые правила общения.







      • использование предметов для выражения потребностей путем указания на них жестом, взглядом;




16Навыки пользования средствами альтернативной коммуникации формируются в рамках коррекционного курса «Альтернативная коммуникация»

309


  • использование доступных жестов для передачи сообщений;




  • пользование индивидуальными коммуникативными тетрадями, карточками, таблицами с графическими изображениями объектов

и действий путем указания на изображение или передачи карточ-


ки с изображением, либо другим доступным способом;


      • общение с помощью электронных средств коммуникации (ком-муникатор, компьютерное устройство).



  1. Развитие речи как средства общения в тесной связи с познанием окружающего мира, личным опытом ребенка.




    • Понимание слов, обозначающих объекты и явления природы, объ-екты рукотворного мира и деятельность человека.




    • Умение использовать усвоенный словарный и фразовый материал в коммуникативных ситуациях.

4) Глобальное чтение в доступных ребенку пределах, понимание смысла


узнаваемого слова.



      • Узнавание и различение напечатанных слов, обозначающих имена людей, названия хорошо известных предметов и действий.




      • Использование карточек с напечатанными словами как средства коммуникации.




        1. Развитие предпосылок к осмысленному чтению и письму:




    • Узнавание и различение напечатанных букв.




    • Написание печатных букв, слов.




  1. Математика.


4.2.1. Математические представления

310


1) Элементарные математические представления о форме, величине;
количественные (дочисловые), пространственные, временные представления


  • Умение различать и сравнивать предметы по форме, величине.




  • Умение ориентироваться в схеме тела, в пространстве и на плоскости.




  • Умение различать, сравнивать и преобразовывать множества (один – много).




  • Умение различать части суток, соотносить действие с временными промежутками, составлять и прослеживать последовательность событий, определять время по часам, соотносить время с началом и концом деятельности.

2) Представления о количестве, числе, знакомство с цифрами,


составом числа в доступных ребенку пределах, счет, решение простых
арифметических задач с опорой на наглядность.



  • Умение соотносить число с соответствующим количеством предметов, обозначать его цифрой.




  • Умение пересчитывать предметы в доступных ребенку пределах.




  • Умение представлять множество двумя другими множествами в пределах 5-ти.




  • Умение обозначать арифметические действия знаками.




  • Умение решать задачи на увеличение и уменьшение на несколько единиц.

3) Овладение способностью пользоваться математическими знаниями


при решении соответствующих возрасту житейских задач.


  • Умение обращаться с деньгами, рассчитываться ими и разумно пользоваться карманными деньгами и т.д.




  • Умение определять длину, вес, объем, температуру, время, пользуясь

мерками и измерительными приборами.


311

  • Умение устанавливать взаимно-однозначные соответствия.




  • Умение распознавать цифры, обозначающие номер дома, квартиры, автобуса, телефона и др.


4.3.Искусство
4.3.1. Изобразительная деятельность (рисование, лепка, аппликация)



    1. Освоение средств изобразительной деятельности и их использование в повседневной жизни.




  • Интерес к доступным видам изобразительной деятельности.




  • Умение использовать инструменты и материалы в процессе доступной изобразительной деятельности (лепка, рисование, аппликация).




  • Умение использовать различные изобразительные технологии в процессе рисования, лепки, аппликации.




    1. Способность к совместной и самостоятельной изобразительной деятельности.




  • Получение удовольствия, радости от изобразительной деятельности.




  • Стремление к собственной творческой деятельности, демонстрация результата своей работы.




  • Умение выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой деятельности.




    1. Готовность к участию в совместных мероприятиях.






  • Умение использовать навыки, полученные на занятиях по изобразительной деятельности, для изготовления творческих работ, участия в выставках поделок, конкурсах рисунков.

312


  1. Музыка и движение.



    1. Развитие восприятия, накопление впечатлений и практического опыта в процессе слушания музыки, просмотра музыкально-танцевальных,


вокальных и инструментальных выступлений, активного участия в игре на
доступных музыкальных инструментах, движении под музыку, пении.



    • Интерес к различным видам музыкальной деятельности (слушание, пение, движение под музыку, игра на музыкальных инструментах).




    • Умение слушать музыку и выполнять простейшие танцевальные движения.




    • Освоение приемов игры на музыкальных инструментах, сопровождение мелодии игрой на музыкальных инструментах.




    • Умение узнавать знакомые песни, подпевать их, петь в хоре.

2) Готовность к участию в совместных музыкальных мероприятиях.





    • Умение получать радость от совместной и самостоятельной музыкальной деятельности.




    • стремление к совместной и самостоятельной музыкальной деятельности;




    • Умение использовать навыки, полученные на занятиях по музыкальной деятельности, для участия в представлениях, концертах, спектаклях.




  1. Естествознание.




  1. Развитие речи и окружающий природный мир



    1. Представления о явлениях и объектах неживой природы, смене времен года и соответствующих сезонных изменениях в природе, умения адаптироваться к конкретным природным и климатическим условиям.

 Интерес к объектам и явлениям неживой природы.

313


    • Расширение представлений об объектах неживой природы (огне, почве, земле, воздухе, лесе, луге, реке, водоемах, формах земной поверхности, полезных ископаемых).




    • Представления о временах года, характерных признаках времен года, погодных изменениях, их влиянии на жизнь человека.




    • Умение учитывать изменения в окружающей среде для выполнения определенных действий (идет дождь – открываем зонт).




      1. Представления о животном и растительном мире, их значении в жизни человека.




    • Интерес к объектам живой природы.




    • Расширение представлений о животном и растительном мире (грибах, ягодах, птицах, рыбах и т.д.).




    • Заботливое и бережное отношение к растениям и животным, умение ухаживать за ними.




    • Умение соблюдать правила поведения в природе (в лесу, у реки и др.).




      1. Элементарные представления о течении времени.




    • Умение различать части суток, дни недели, месяцы, их соотнесение с временем года.




    • Представления о течении времени: смена событий дня, суток, в течение недели, месяца и т.д.


  1. Человек.


4.5.1. Человек
1)Формирование представлений о себе, осознание общности и различий
с другими.

314


  • Представления о собственном теле.




  • Распознавание своих ощущений и обогащение сенсорного опыта.




  • Соотнесение себя со своим именем, своим изображением на фотографии, отражением в зеркале.




  • Отнесение себя к определенному полу.




  • Умение определять «моё» и «не моё», осознавать и выражать свои интересы, желания.




  • Умение сообщать общие сведения о себе: имя, фамилия, возраст, пол, место жительства, свои интересы, хобби и др.




  • Представления о возрастных изменениях человека, адекватное отношение к своим возрастным изменениям.

2) Умение поддерживать образ жизни, соответствующий возрасту,


потребностям и ограничениям здоровья; поддерживать режим дня с необходимыми оздоровительными процедурами.


  • Формирование умений определять свое самочувствие (как хорошее или плохое), локализировать болезненные ощущения и сообщать о них взрослым.




  • Умение соблюдать режимные моменты (чистка зубов утром и вечером, мытье рук после посещения туалета и перед едой).




    1. Представления о своей семье, взаимоотношениях в семье.



  • Представления о членах семьи, родственных отношениях в семье и своей социальной роли, обязанностях членов семьи, бытовой и досуговой деятельности семьи.


4.5.2. Самообслуживание
1) Умение решать постоянно возникающие жизненные задачи,
связанные с удовлетворением первоочередных потребностей.
315

  • Умение обслуживать себя: одеваться и раздеваться, принимать пищу и пить, ходить в туалет и выполнять гигиенические процедуры.




  • Умение сообщать о своих потребностях.




  • Умение следить за своим внешним видом.




  1. Окружающий социальный мир




    1. Представления о мире, созданном руками человека




  • Интерес к объектам, изготовленным руками человека.






    • Умение соблюдать элементарные правила безопасности в повседневной жизнедеятельности.


2) Расширение представлений об окружающих людях: овладение пер-
воначальными представлениями о социальной жизни, о профессиональных и
социальных ролях людей.


  • Представления о профессиях людей, окружающих ребенка (учитель, повар, врач, водитель и т.д.).




  • Представления о социальных ролях людей (пассажир, пешеход, покупатель и т.д.), правилах поведения согласно социальной роли.




  • Определение круга своих социальных ролей, умение вести себя в конкретной ситуации соответственно роли.




    1. Освоение навыков учебной деятельности и накопление опыта продуктивного взаимодействия с взрослыми и сверстниками.




  • Умение соблюдать правила поведения на уроках и во внеурочной деятельности, взаимодействовать со взрослыми и сверстниками,

316


выбирая адекватную дистанцию и формы контакта, соответствующие возрасту и полу ребенка.
4) Стремление находить друзей, участвовать в коллективных играх,
мероприятиях, занятиях, организовывать личное пространство и время
(учебное и свободное).


  • Умение находить друзей на основе личностных симпатий.




  • Умение строить дружеские отношения, оказывать поддержку и взаимопомощь, сопереживать, сочувствовать.




  • Умение взаимодействовать в группе в процессе учебной, игровой и доступной трудовой деятельности.




  • Умение организовывать свободное время с учетом своих интересов.




    1. Накопление положительного опыта сотрудничества, участия в общественной жизни.




  • Интерес к праздничным мероприятиям, желание принимать участие в них, получение положительных впечатлений от взаимодействия в процессе совместной деятельности.




  • Использование простейших эстетических ориентиров/эталонов в быту, дома и в школе.




  • Умение соблюдать традиции государственных, семейных, школьных праздников.




    1. Представления об обязанностях и правах ребенка.

 Представления о праве на жизнь, на образование, на труд, на


неприкосновенность личности и достоинства и др.


  • Представления об обязанностях обучающегося, сына/дочери, гражданина и др




    1. Формирование представления о России.




  • Представление о государственной символике.

317


    • Представление о значимых исторических событиях и выдающихся людях России.



  1. Физическая культура.




      1. Адаптивная физкультура



    1. восприятие собственного тела, осознание своих физических возможностей и ограничений.




  • освоение доступных способов контроля над функциями собственного тела: сидеть, стоять, передвигаться (в т.ч. с использованием технических средств);




  • освоение двигательных навыков, координации движений,




  • совершенствование физических качеств: ловкости, силы, быстроты, выносливости;




  • умение радоваться достижениям (выше прыгнул, быстрее пробежал и др.) в процессе выполнения физических упражнений.




    1. Соотнесение самочувствия с настроением, собственной активностью, самостоятельностью и независимостью




  • Умение устанавливать связь телесного самочувствия с физической нагрузкой: усталость после активной деятельности, болевые ощущения в мышцах после физических упражнений

3)Освоение доступных видов физкультурно-спортивной деятельности:


езда на велосипеде, ходьба на лыжах, спортивные игры, туризм, плавание.



  • Интерес к определенным видам физкультурно-спортивной деятельности: езда на велосипеде, ходьба на лыжах, спортивные игры, туризм и др.

318


    • Умение ездить на велосипеде, кататься на санках, ходить на лыжах, плавать, играть в подвижные игры и др.




    • Получение удовольствия от занятий физкультурой, радость от достигнутых результатов.


  1. Технологии


4.8.2. Домоводство.


    1. Умение принимать посильное участие в повседневных делах дома и в


школе.



  • Умение выполнять доступные бытовые поручения (обязанности), связанные с уборкой, уходом за вещами, участием в покупке продуктов и приготовлением пищи и др.







  • Умение взаимодействовать с окружающими людьми в соответствии с общепринятыми нормами поведения, в доступной форме оказывать поддержку и взаимопомощь, сопереживать, сочувствовать и эмоционально реагировать на различные ситуации дома и в школе.



4.8.3. Профильный труд.



    1. Овладение трудовыми умениями, необходимыми в разных жизненных сферах; овладение умением адекватно применять доступные технологические цепочки и освоенные трудовые навыки для социального и трудового взаимодействия.




  • Интерес к овладению доступными видами трудовой деятельности (керамика, батик, печать, ткачество, растениеводство, деревообработка,

319


шитье и др.).


  • Умение выполнять отдельные трудовые операции, виды работ, применяемые в сферах производства и обслуживания.




  • Умение использовать различные инструменты и материалы, соблюдать элементарные правила техники безопасности в процессе изготовления изделий.




  • Умение соблюдать технологические процессы (при выращивании растений, изготовлении изделий из бумаги, дерева, ткани, керамики, в стирке, уборке, работе на кухне и др.)




  • Умение выполнять работу качественно, в установленный промежуток времени, оценивать на доступном уровне полученный результат.


    1. Обогащение положительного опыта и установки на активное использование освоенных технологий и навыков для своего жизнеобеспечения, социального развития и помощи близким.




  • Интерес к трудовой деятельности и положительное отношение к результатам своего труда.




  • Потребность активно участвовать в совместной с другими деятельности, направленной на свое жизнеобеспечение, социальное развитие и помощь близким.

2.5.1.2. Система оценки достижения с обучающимися умственной
отсталостью планируемых результатов освоения адаптированной
основной образовательной программы общего образования
320

Итоговая оценка качества освоения обучающимисяс умственной отсталостью адаптированной основной образовательной программы общего образования(вариант D) осуществляется образовательным учреждением.


Предметом итоговой оценки освоения обучающимися адаптированной основной образовательной программы общего образованиядолжно быть достижение предметных и метапредметных результатов освоения адаптированной основной образовательной программы для обучающихся с умственной отсталостью (вариант D).
Система оценки результатов должна включать целостную характеристику выполнения обучающимся специальной индивидуальной образовательной программы, отражающую взаимодействие следующих компонентов образования:


  • что обучающийся должен знать и уметь на данной ступени образования,




  • что из полученных знаний и умений он может и должен применять на практике,




  • насколько активно, адекватно и самостоятельно он их применяет.

При оценке результативности обучения обучающихся с тяжелыми и множественными нарушениями развития особо важно учитывать, что у детей могут быть вполне закономерные затруднения в освоении отдельных предметов (курсов) и даже образовательных областей, но это не должно рассматриваться как показатель неуспешности их обучения и развития в целом.


Для выявления возможной результативности обучения должен быть учтен ряд факторов:


  • необходимо учитывать особенности текущего психического, неврологического и соматического состояния каждого обучающегося;

321


  • в процессе предъявления заданий должны использоваться все доступные обучающемуся средства альтернативной коммуникации (предметы, жесты, фотографии, рисунки, пиктограммы, электронные технологии) и речевые средства (устная, письменная речь);




  • формы выявления возможной результативности обучения должны быть вариативными для различных детей, разрабатываться индивидуально, разрабатываться в тесной связи с практической деятельностью детей;




  • способы выявления умений и представлений детей с умственной отсталостью могут носить как традиционный характер, так и быть представлены в другой форме, в том числе в виде некоторых практических заданий;




  • в процессе предъявления и выполнения заданий обучающимся должна оказываться необходимая помощь, которая может носить разнообразный характер (дополнительные словесные и жестовые инструкции и уточнения, выполнение ребенком задания по образцу, по подражанию, после частичного выполнения взрослым, совместно со взрослым);




  • при оценке результативности достижений необходимо учитывать уровень выполнения и степень самостоятельности ребенка (самостоятельно, самостоятельно по образцу, по инструкции, с небольшой или значительной физической помощью, вместе со взрослым).




  • выявление результативности обучения должно быть направлено не только на определение актуального уровня развития, но и «зоны ближайшего», а для некоторых обучающихся «зоны отдаленного развития», т.е. возможностей потенциального развития.




  • выявление представлений, умений и навыков обучающихся с умственной отсталостью в каждой образовательной области должно

322


создавать основу для дальнейшей корректировки специальной индивидуальной образовательной программы, конкретизации плана дальнейшей коррекционно-развивающей работы.
Оценка отражает степень самостоятельности обучающегося: выполняет ли он учебную задачу, включенную в СИОП, самостоятельно, либо со значи-
тельной или частичной физической помощью, по образцу, подражанию или по инструкции.
Оценка результатов выполнения СИОП по каждой внесенной в нее задаче позволяет составить подробную характеристику развития ребёнка, а
их анализ также оценить динамику развития его жизненной компетенции.

Для оценки результатов развития жизненной компетенции ребёнка предлагается использовать метод экспертной группы (на междисциплинар-


ной основе). Она должна объединить представителей всех заинтересованных участников образовательного процесса, тесно контактирующих с ребёнком,
включая членов его семьи. Задачей экспертной группы является выработка согласованной оценки достижений ребёнка в сфере жизненной компетенции.
Основой служит анализ поведения ребёнка и динамики его развития в повсе-
дневной жизни. Результаты анализа должны быть представлены в удобной и понятной всем членам группы форме оценки, характеризующей наличный уровень жизненной компетенции.

2.5.1.3. Программа формирования базовых учебных действий
обучающихся с умственной отсталостью
323

Программа формирования универсальных учебных действий у обуча-


ющихся с умственной отсталостью направлена на развитие способности у де-
тей овладевать содержанием адаптированной основной образовательной про-
граммой общего образования для обучающихся с умственной отсталостью
(вариант “D”) и включает следующие задачи:


      1. Формирование учебного поведения:




  • направленность взгляд (на говорящего взрослого, задание);




  • выполнять инструкции учителя;




  • использование по назначению учебных материалов;




  • выполнять действия по образцу и по подражанию.




        1. Формирование умения выполнять задание:




    • в течение определенного периода времени,




    • от начала до конца,




    • с заданными качественными параметрами.




      1. Формирование умения самостоятельно переходить от одного задания

(операции, действия) к другому в соответствии с расписанием занятий, алго-


ритму деятельности и т.д.
Решение поставленных задач происходит на специально организован-
ных занятиях в рамках коррекционных курсов.

2.5.1.4. Программа учебных предметов и коррекционных курсов.

ОБЩЕНИЕ
Пояснительная записка.
324

Общение – неотъемлемая составляющая социальной жизни человека.


Нарушения развития значительно препятствуют и ограничивают полноценное общение ребенка. Физическая недостаточность при ДЦП ограничивает формирование экспрессивных движений (мимика,
указательные жесты и др.), работу артикуляционного аппарата, дети с трудом произносят отдельные звуки и слоги. Часто у детей, имеющих нарушение интеллекта в сочетании с аутистическими расстройствами, отсутствует потребность в общении, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У детей с выраженными нарушениями интеллекта отмечается грубое недоразвитие речи и всех ее функций: коммуникативной,
познавательной, регулирующей. У многих детей с тяжелыми и множественными нарушениями развития устная (звучащая) речь отсутствует или нарушена настолько, что понимание ее окружающими сильно затруднено, либо невозможно.
В связи с этим, обучение детей общению должно включать целенаправленную педагогическую работу по формированию у них потребности в общении, на развитие сохранных речевых механизмов, а также на обучение использованию альтернативных средств общения.
Цель обучения формирование коммуникативных и речевых навыковс использованием средств вербальной и альтернативной коммуникации.
Смыслом обучения общению является индивидуальное поэтапное пла-
номерное расширение жизненного опыта и повседневных социальных кон-
тактов в доступных для ребенка пределах. Для этого организуется специаль-
ная работа по введению ребёнка в более сложную предметную и социальную среду, что предполагает планомерную, дозированную, заранее программиру-
емую интеграцию в среду сверстников в доступных ребенку пределах, орга-
низованное включение в общение.
325

Программно-методический материал представлен двумя разделами: «Коммуникация» и «Развитие речи средствами вербальной и альтернативной коммуникации».


Обучающие задачи по коммуникации направленны на формирование навыков установления, поддержания и завершения контакта. При составлении индивидуальной программы обучения выбирается обучающая задача и, в зависимости от возможностей ребенка, подбирается средство коммуникации для реализации поставленной задачи. Если ребенок не владеет устной (звучащей) речью, используются альтернативные средства коммуникации. Например, обучение выражению согласия может происходить с использованием жеста и/или пиктограммы. Подбор и освоение этих средств осуществляется индивидуально в рамках коррекционного курса
«Альтернативная коммуникация», а навык использования освоенных средств формируется на уроках в рамках предмета «Коммуникация».



Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   17   18   19   20   21   22   23   24   ...   28


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница