Попов Дмитрий Николаевич



Скачать 332.96 Kb.
страница1/9
Дата15.06.2019
Размер332.96 Kb.
#100383
ТипАнализ
  1   2   3   4   5   6   7   8   9

ЯРОСЛАВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМЕНИ П.Г. ДЕМИДОВА

На правах рукописи




Попов Дмитрий Николаевич

ОБРАЗОВАНИЕ КАК ИНСТИТУТ

ФОРМИРОВАНИЯ СОЗНАНИЯ И МЫШЛЕНИЯ

(ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД)

Специальность: 09.00.11 — социальная философия

Д и с с е р т а ц и я

на соискание ученой степени



кандидата философских наук

Научный руководитель:

доктор философских наук,

профессор В. В. Томашов
ЯРОСЛАВЛЬ — 2018

Оглавление


Введение……………………..…………………………………………....………3

Глава 1. Феноменологический подход в исследовании структуры и функций института образования. ….………………………………………..…….14

§1.1. Образование как противоречивое явление и процесс..…..………....14

§1.2. Интегративно-феноменологический подход к образованию……………………………………………………………………….…21

Итоговые положения первой главы.………….……………………………..33

Глава 2. Динамика современной философии образования.........................36

§2.1. Анализ перехода к образовательным моделям модерна и постмодерна……………………….……………….....................................................36

§2.2. Анализ практики использования феноменологического подхода в образовании….......…...………………….…………………………………………...46

Итоговые положения второй главы……………………...………….………65

Глава 3. Региональная онтология ментальных структур института образования в России..................................................................................................74

§3.1. Интегративно-феноменологический анализ философской основы российского образования..…….….…………..……………………………………74

§3.2. Образование в России: условия, пути развития, качественные изменения …………………………………………………………………….………91

Итоговые положения третьей главы.………………….…………………104

Заключение………………………………………………….………..………..109

Словарь терминов………………………………………….……………....…114

Список литературы…………………………………………...……………...118
ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования.

Социальный институт образования в эпоху постмодерна, третьей промышленной революции и глобализации встречается с новыми вызовами: релятивизмом мировоззрения, усложнением социального устройства, утилитаризмом ценностей, новыми профессиями, технологизацией и автоматизацией не только производства, но и общественной жизни в целом. В результате развивается тенденция перехода от традиционного образования как процесса разнонаправленного развития личности к программированию и построению «одномерного человека» (Г. Маркузе), ориентированного на ценности потребления. Человек оказывается заложником «власти дискурса» (М. Фуко), то есть символических программ мышления, чувствования и поведения. Отмеченная тенденция «на упрощение» антропологического «полионтичного» бытия в пользу «гомо техникус»1 получает существенное ускорение в образовательной системе России благодаря результативным исследованиям одной из неформальных научных школ отечественной философии мышления. Московский логический (позже методологический) кружок объединил ещё в 50е годы прошлого века передовых советских мыслителей: Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, Г. П. Щедровицкого, Д. Б. Зильбермана, В. В. Давыдова и других. Разработанные участниками кружка логико-философские методологии формирования «совершенного мышления» человека до сих пор служат магистральными концептуальными ориентирами в социальной динамике реформирования современного российского образования. Приоритетными педагогическими идеологемами оказываются последние инновации, прежде всего постмодернистской философии, такие, например, как релятивизм онтологии или детерминация субъекта. Данные инноваций стимулируют исследования по автоматизации и технологизации мышления с целью роботизации функций, традиционно и естественно исполняемых самим человеком (аутсорсинг человеческих ресурсов). Особенно опасны для института образования идеи абсолютизации дискурсивно-обусловленного «технического» мышления, на познавательную ограниченность которого одним из первых в европейской философии сознания указал основатель западной философской феноменологии Э. Гуссерль в своей программной работе «Кризис европейских наук и трансцендентальная феноменология». Опираясь на собственный детальный историко-философский анализ, Гуссерль разоблачает ущербность «наивной установки» познания субъекта релятивистского мышления, диагностируя его принципиальное онтологическое отчуждение от «актов переживаний потока сознания», определяющих «эйдосы» (сущности) человеческого познания и существования. Открывая, таким образом, новый «регион бытия» аподиктических2 смыслов3, основатель феноменологии возвращает научное познание «назад к вещам», а именно к «сущностям философской экзистенции». Открытый регион сознания конструирует, по Гуссерлю, подлинный «Жизненный мир» субъекта (LebensWelt)4 с соответствующими аподиктически-достоверными познавательно-образовательными методологиями мышления, который задает позитивную перспективу постмодернистской философии.

Настоящее философское исследование, опираясь, в частности, на феноменологическую методологию Э. Гуссерля, определяет образование как социальный институт формирования сознания и мышления5. Формирование мышления на основе сознания подразумевает целенаправленную организацию «интерсубъективной коммуникации» (Гуссерль) в рамках образовательной системы. «Интерсубъективная коммуникация» осуществляется исключительно в «регионе сознания» и обеспечивает целостное развитие «жизненного мира» личности, включая рациональную организацию как теоретического, так и практического мышления. Тем самым, образовательный процесс гарантирует гармоничное развитие интеллектуального потенциала личности без риска отчуждения не только от собственного «региона сознания» и социально-культурной традиции, но и от многообразных иных типов мышления, социальных формаций и культурных традиций. Соответственно, формирование сознания и мышления может быть организовано на ресурсах той же феноменологической методологии «интерсубъективной коммуникации» посредством институционализации новой модели индивидуальной образовательной программы в рамках тьюторской системы наставничества.

Таким образом, объектом данного исследования является институт образования как часть социального целого. Предмет исследования — формирование сознания и мышления в образовании.

Степень научной разработанности проблемы. Проблемы онтологии образовательных систем разбираются во многих работах отечественных и зарубежных ученых. К ним в первую очередь относятся труды «отцов» философии образования в России Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева, В. В. Розанова и на Западе Д. Дьюи и А.-Н. Уайтхеда.

Существуют современные исследования отечественных и зарубежных авторов, которые раскрывают противоречивую сущность и разнородную структуру образования (Н. А. Антипин, А. Г. Бермус, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский и Ю. И. Турчанинов, А. О. Карпов, И. А. Колесников, Ф. Т. Михайлов, А. П. Огурцов, Е. В. Палей, К. С. Пигров, В. В. Платонов, Д. М. Федяев и Н. Д. Федяева, М. Ван-Манен, И. Иллич, П. Гудмен, Э. Кезел, К.-Г. Флехзиг, П. Фрейре, Г. Цбинден, М. Хайдеггер, А. Шюц, Р. Юшер и Р. Эдвардс). Многие из них приходят к выводу о необходимости единой основы для многомерного феномена образования. Это вызывает интерес к определению образования в его самостоятельной трактовке, отвлекаясь от культурно-исторического контекста, на основе выделения его внутренней сути, единых законов, механизмов, целей и ценностей. С позиции автора, эффективный инструментарий для выделения единой основы образования дает феноменология.

«Лингвистической поворот» в философии сознания изменил предмет исследования с субъекта познания на автономный дискурс. Главные исследования в области сознания ведутся в рамках аналитической философии. Философия сознания стала составляющей лингвистической философии. В связи с «лингвистическим поворотом» многие ученики Гуссерля также отождествили сознание со структурами языка. Лингвистическая интерпретация феномена сознания обозначается Н. В. Мотрошиловой, Д. Н. Разеевым, В. Б. Соколом как проблема «непонятого Гуссерля». В связи с этим актуален подход А. Шюца, который применил феноменологический подход к анализу функционирования социальных институтов, в частности образования. Шюц выполнил поставленную Гуссерлем задачу использования абстрактных категорий феноменологии к практическим сферам человеческой жизни, но при этом не поддался влиянию «лингвистического поворота». Об этом упоминает в своем интервью Т. Лукман: «Шюц не был конструктивистом… Шюц и его феноменология повседневности — это именно то философское протосоциологическое основание, которого не хватало веберианской исторической социологии и социальным наукам вообще» [28, с. 10]. Акцент на внутренней долингвистической социальной мотивации, выраженный в проблеме «непонятого Гуссерля», является основным в применении феноменологического подхода в данной работе.

В диссертации в рамках феноменологии также были использованы наработки и развиты идеи В. И. Молчанова, Д. Н. Разеева, Я. А. Слинина, Г. Гадамера, М. Мерло-Понти, Г. Шпигельберга, Л. Эмбри, а также феноменологического подхода в образовании В. П. Зелеевой, Л. Г. Абрамовой, А. Е. Крикунова, Р. А. Куренковой, К. С. Пигров, Е. А. Плеханова, О. В. Санниковой, Ч. Брауна и Т. Тодвайна, М. Ван-Манена, Ш. Галлахера и Д. Франческони, Ш. Гибсен и Л. Ханес, М. Зембиласа, Т. Конклина, Дж. Куая, В. Куперса, Дж. Магрини, К. Мустакаса, Дж. Назир, Ф. Пэйна, Й. Смита, К. Томсон, М. Хайдеггера, М. Шелера, И. Шмукер-Гартмана, К. Ясперса, которые подчеркнули актуальность использования феноменологии в образовании и обозначили разные направления.

Исследование образования с позиции формируемых в нём установок сознания и мышления связано, прежде всего, с проблемами релятивистской оценки социальной реальности и необходимостью единой основы для коммуникации (Ю. Хабермас). Для анализа особенностей, структуры и динамики процесса формирования сознания и мышления использовались основополагающие идеи и принципы в работах В. А. Кутырева, В. Б. Сокола, Г. П. и П. Г. Щедровицкого, Р. Барта, Ж. Бодрийяра, П. Бурдье, Э. Гуссерля, М. Шелера, А. Шюца. Особенно важным в различении уровней сознания и мышления является применение иерархии уровней субъекта, выделенных с помощью 3-х ступенчатой6 модели феноменологической редукции В. Б. Сокола. Однако заметим, что в работе Сокола сделан акцент на дихотомии установок сознания и мышления. В данной работе целью является не столько разведение этих двух установок, сколько их взаимодействие в формировании целостной личности.

Цель диссертационного исследования: произвести анализ формирования и функционирования сознания и мышления в образовании для создания основы позитивной постмодернистской модели российского образования.

Для достижения поставленной цели были выделены следующие задачи:

1) определить онтологию и функции института образования в современном обществе (§ 1.1);

2) установить специфику интегративно-феноменологического подхода к образованию (§ 1.2);

3) провести социально-философский и феноменологический анализ динамики современной философии образования (§ 2.1);

4) провести анализ существующих направлений феноменологического подхода и их реализации в образовании (§ 2.2);

5) выяснить специфику философии современного российского образования с позиции интегративно-феноменологического подхода (§3.1);

6) проанализировать возможные пути развития российской системы образования и реализации двухмодусной модели образования как института формирования сознания и мышления (§3.2);

Методологические основания исследования. Достоверность полученных результатов основана на применении в исследованиях апробированного научно-методического аппарата феноменологии Э. Гуссерля и его разработок в отечественной и зарубежной феноменологической традиции.

В интегративно-феноменологическом подходе синтезировались а) интегративный подход к исследованию с различением модальных регионов на основе единого региона сознания, и б) инструментарий феноменологической 3-х ступенчатой редукции7 В. Б. Сокола, который выделяет психофизический8, лингвистический9, трансцендентальный (эйдетический)10 и интенциональный11 регионы бытия человека.

Образование исследуется как объект модальной онтологии (А. А. Мёдова), на основе того, что личность, как главный предмет образования, имеет модальный характер. Модальная онтология образования заключается в том, что разные проявления единой сущности образования (его противоречивые функции) не могут противопоставляться друг другу, так как каждое из них содержит в себе модальное целое образования. Феноменологический подход как раз направлен на работу с модальными объектами и, как следствие, может разрешать противоречия образования без ошибок постмодернизма.

Онтологической чертой образования в контексте данного подхода является его преобразовательная функция. Согласно феноменологии данная функция распространяется на два региона: сознание и мышление. Отсутствие достаточного различения между этими регионами порождает эффект агрессивного сознания (Молчанов).

Кроме того, на различных этапах исследования использовались методы компаративного анализа и историко-теоретическая репродукция. Таким образом, работа в целом имеет междисциплинарный характер с использованием разработок философии сознания в социально-философской проблематике.

Основные положения, выносимые на защиту.


1. С позиции феноменологического подхода образование имеет двухмодусную онтологию как институт формирования сознания (институт личности) и мышления (общественный институт). В регионе сознания подразумевается рост самосознания и различения опыта сознания, а в регионе мышления — социокультурное этико-эпистемологическое наполнение, как инструмент коммуникации. Формирование сознания в образовательном процессе является ключевым фактором становления личности (§ 1.1,1.2).

2. Постмодернистская философия образования выявляет многие проблемы современного образования. Но, несмотря на стремление к эмансипации от само-собой-разумеющегося знания, из-за отсутствия различения региона сознания она склонна к искажениям агрессивного сознания (Молчанов) и порождает новые проблемы образования при переходе: 1) от рефлексии существующего дискурса к отвержению традиции (кризис различения переживаний «до» и «теперь»); 2) от диалога к партикуляризму (кризис различения Другого); 3) от борьбы с формализацией отношений к деинституализации образования (кризис различения свой-чужой); 4) от заключения в скобки мира к интерпретации и виртуализации реальности (кризис различения регионов бытия); 5) от возвращения к непосредственным переживаниям сознания к погружению в обыденную повседневность и культивирование витальных потребностей, эмоциональности, телесности (кризис различения регионов сознания); 6) от проблем социальной детерминации субъекта к отрицанию его автономности и «смерти субъекта» (кризис различения трансцендентального эго); 7) от проблемы сущего/должного к релятивизму морали и науки, обращение к иррациональности (кризис различения разума) (§ 2.1, 2.2).

3. Образование, основанное на Сиситемомыследеятельностной (СМД-) методологии, станет действительно эффективным, если будет восстановлена первая функция образования — формирование сознания. И только в контексте синтеза феноменологии Э. Гуссерля и СМД-методологии Г. П. Щедровицкого становится возможным формирование мышления на основе сознания личности. Для этого необходимо возместить дефицит различений сознания и восстановить методичность создания интерсубъективной коммуникации через инструментарий феноменологической редукции, выделяющий наше «изначальное Я» (Ur-Ich) (§ 3.1).

4. Применение модели двухмодусного образования как института формирования сознания и мышления возможно в проекте российского образования 4-го уровня — индивидуальной образовательной программы. Данный проект построен на основе СМД-методологии и для предупреждения возможных проблем нуждается в дополнительных различениях региона непосредственных переживаний сознания. Необходимо сделать акцент на формировании сознания и ввести соответствующие педагогические технологии (тьюторство, наставничество), что приведет к обретению новых компетенции: 1) создание инноваций и выход на междисциплинарность, 2) целостность восприятия и решение проблем на другом уровне, 3) экоцентрическое мироотношение, 4) различение ресентимента агрессивного сознания, 5) взаимная коррекция в коммуникации, 6) различение границ культурного дискурса и развитие межкультурного диалога, 7) рефлексия на основе различения опыта и интерпретации, 8) различение экзистенциальной воплощенности в социальном контексте (идентичность, патриотизм), 9) формирование демократического сознания, 10) различение неэмпирических аспектов творческой интуиции и духовности (§ 3.2).


Научная новизна работы.

1. Онтология образования была конкретизирована в связи с вызовами постмодерна и информационной эпохи. Произведен анализ существующих феноменологических подходов к образованию в России и зарубежом. Конкретизирован интегративно-феноменологический подход к образованию.

2. Проведен интегративно-феноменологический анализ динамики образования в эпоху модерна и постмодерна. Выявлены проблемы института образования, в котором отсутствуют различение и формирование региона сознания. Определены способы разрешения проблем образования на основе феноменологического подхода.

3. На основе синтеза подходов Э. Гуссерля и Г. П. Щедровицкого предложены пути реализации модели образования как института формирования сознания и мышления, определены его компетенции и продемонстрированы преимущества использования тьюторской наставнической системы.

Теоретическая и практическая значимость работы.

1. Разработанный интегративно-феноменологический подход будет полезен в области социальных исследований общества, классификаций, деконструкций на высоких уровнях структуры с помощью различения опыта сознания.

2. Исследование образования с позиции формирования сознания и мышления позволяет проставить точные акценты в образовательных парадигмах, гармонизировать их, глубже проанализировать проблемы стандартизации, корпоративизма, косности системы, дискриминации, человеческого аутсорсинга, формализации, манипуляции, релятивизма морали и науки, виртуализации, витализации, идентичности, разрыва знаний и деятельности в образовании.

3. Практическая значимость использования данного подхода распространяется на область философии образования, социальных наук и дальнейшей теоретической разработки методологии в рамках использованного подхода. Актуально продолжение работы по формированию интегративной образовательной парадигмы с конкретизацией двух сфер влияния образования и вопросов генезиса социальных проблем в образовательной системе.

4. Практическое значение полученных результатов заключается в представлении качественного нового направления в развитии российской системы образования в рамках позитивного постмодернизма. Для его развития автор рекомендует создание проекта «Института личности», где были бы созданы условия для организации тьюторской, наставнической системы, способной формировать сознание личности.

Апробация результатов исследования. Диссертация подготовлена на кафедре философии факультета социально-политических наук Ярославского государственного университета, где проводилось ее рецензирование и обсуждение. Основные положения и теоретические выводы, содержащиеся в диссертации, изложены в 18 научных статьях общим объемом 6,1 п. л. Шесть статей опубликованы в изданиях, относящихся к перечню ведущих рецензируемых изданий, рекомендованных ВАК России для опубликования основных положений диссертационных исследований.

Основные положения и результаты исследования обсуждались на международных научно-практических конференциях: «Путь в науку» в 2012, 2013, 2014 гг. (Ярославль, ЯрГУ); в 2016 г. «Инновации в технологиях и образовании» (Владивосток, МЦИИ «Хай-энд-Лайт»,), «Инновационные исследования: проблемы внедрения результатов и направления развития» (Киров, МЦИИ ОМЕГА САЙНС), «Современные научные исследования: теоретический и практический аспект» (Сызрань, МЦИИ ОМЕГА САЙНС), в 2017 г. «Этнокультурная и межрелигиозная коммуникация в образовательной среде» (Екатеринбург, ИРО, УрФУ); «Академическое письмо и критическое мышление в образовании на евразийском пространстве. 7-ЕЭФМ» (Екатеринбург, УГЭУ); «СНГ-2017» (Тюмень, ТИУ), «Современная онтология — VIII: Модусы бытия» (СПб, ГУАП). А также на всероссийской научно-практической конференции «Человек в мире культуры — 2017. Проблемы современного гуманитарного образования» (Екатеринбург, УрГПУ) и на круглом столе «Самосохранение и саморазвитие педагога в профессии» (Екатеринбург, УрГПУ).

Результаты диссертационного исследования были использованы автором в учебном процессе Ярославского государственного университета в рамках чтения лекций, ведения семинарских занятий во время педагогической практики.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трёх глав, объединяющих 6 параграфов, заключения и списка литературы.

Диссертация обсуждалась на кафедре философии факультета социально-политических наук ФГБОУ ВО «Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова» и рекомендована к защите.





Скачать 332.96 Kb.

Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2023
обратиться к администрации

    Главная страница