«Психомоторная коррекция детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью»



страница1/5
Дата31.05.2019
Размер0.84 Mb.
#94450
ТипПояснительная записка
  1   2   3   4   5


«Психомоторная коррекция детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью»

Белово 2016 г.

Cоставитель: Матюшина Елена Николаевна педагог-психолог.

Пояснительная записка

В настоящее время отмечается рост числа детей с разнообразными речевыми нарушениями, детей с теми или иными эмоционально-волевыми расстройствами, детей с дефицитом внимания.

Этому синдрому часто сопутствует запаздывание процессов созревания высших психических функций и, следовательно, специфические трудности в воспитании и обучении. Для детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности характерны трудности планирования и организации сложных видов деятельности, большинству из них свойственна слабая психоэмоциональная устойчивость при неудачах, низкая самооценка, упрямство, лживость, вспыльчивость, агрессивность, неуверенность в себе, проблемы в коммуникации. При этом с возрастом проявления синдрома дефицита внимания и гиперактивности несколько изменяются. Если в раннем детстве отмечается незрелость двигательных и психических функций, то в подростковом возрасте проявляются нарушения адаптивных механизмов, что может стать причиной правонарушений.

Среди социально-психологических причин следует отметить неблагоприятное влияние окружающей среды (стресс, психотравма, незащищенность материнства), неблагоприятную экологическую обстановку в больших городах, алкоголизацию населения.

Большая часть отклонений в психическом развитии, связана с нарушением онтогенеза психомоторного развития в возрасте от зачатия до трёх лет, которое обусловлено указанными причинами. Поэтому традиционные общепринятые психолого-педагогические методы коррекции во многих случаях не приносят результатов. Недостаточность развития речи, письма, чтения начинается не в школе и не в детском саду, а еще в период внутриутробного развития и раннем младенчестве. Ребенок до 7 лет является «существом соматическим» и это необходимо учитывать при коррекции выявленных нарушений.

Поэтому особенно важно своевременно выявлять детей с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи и активно подготавливать к усвоению программы начальной школы с помощью различных методов воздействия, в том числе, программы психомоторной коррекции.



Целью программы является коррекция нарушений психомоторной сферы как условие преодоления задержки психического развития у младших школьников, а также обучение навыкам саморегуляции.

Задачи:

  • Развитие внимания и наблюдательности;

  • Развитие мелкой моторики;

  • Снятия психоэмоционального напряжения;

  • Развитие эмоционально выразительных движений;

  • Развитие произвольности и самоконтроля;

  • Развитие координации движений;

  • Обучение навыкам релаксации и дыхательных упражнений.

В основу технологии психомоторной коррекции были положены следующие принципы:

  1. Принципы системности.

  2. Принципы единства диагностики и коррекции.

  3. Деятельностный принцип коррекции.

  4. Принцип комплексности коррекционного воздействия.

  5. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.

Программа психомоторной коррекции разработана для детей 7-11 лет «Специальной(коррекционной) общеобразовательной школы-интерната и включает 27 занятий. Занятия проводятся преимущественно подгруппами по 2-5 человек. Продолжительность одного занятия 20-25 минут.

Отобраны наиболее адекватные методы и приемы работы, диагностический инструментарий.



Методические и теоретические основы психомоторной коррекции

Психомоторная коррекция, включенная в учебно-педагогический процесс работы с детьми, имеющими задержку психического развития и тяжелые нарушения речи, используется как одно из самостоятельных средств коррекционного воздействия в комплексе методик (логопедия, дефектология, развитие речи и т.д.). Подбираются доступные для ребенка методы, учитывается тяжесть нарушений, специфика нарушений, занятия растянуты во времени. Одновременно с «нетрадиционной» формой работы учителя-логопеда и педагога-дефектолога ведётся и традиционная работа: индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия.



Цель занятий психомоторной коррекцией - воздействуя, на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза ребенка активизировать развитие всех высших психических функций, и как «вершины» - речи интеллекта ребенка.

Методологически «психомоторная коррекция» опирается на современные представления о закономерностях развития и иерархическом строении мозговой организации ВПФ в онтогенезе (А.Р. Лурия); на учение о нейропсихологической реабилитации и формирующем обучении (Л.С. Цветкова); на принцип «замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович и др.). Методически - на адаптированный вариант базовых нейро-психологических, телесно-ориентированных, театральных, арт-терапевтических и иных психотехник применительно к детскому возрасту.

Прежде чем перейти к рассмотрению самой методики следует остановиться на анализе этапов онтогенеза психомоторного развития ребенка.

Различные структуры мозга достигают зрелости на разных стадиях индивидуального развития человека, поэтому для каждого возрастного периода характерно прохождение своего этапа онтогенеза. В свою очередь, каждый ребенок имеет индивидуальные особенности проживания этих этапов. Нарушение в последовательности прохождения этих этапов может спровоцировать дизонтогенетическое развитие ребенка.

Созревание центральной нервной системы протекает в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и продолжающейся после рождения. Созревание мозга - процесс длительный и неравномерный. Развитие идет путем напластования и надстройки новых уровней над старыми. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис.

Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.



Первый этап (от внутриутробного периода до 2-3 лет). В это время формируются транскортикальные (между отдельными структурами коры) связи стволового уровня, закладывается базис (первый функциональный блок мозга, по А.Р. Лурия) для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического (телесного), аффективного (эмоционального) и познавательного (когнитивного) статуса ребенка.

Первый функциональный блок мозга (АР.Лурия) обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. На этом этапе впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка. Церебральные (мозговые) системы организуют сенсомоторные горизонтальные и вертикальные взаимосвязи. Еще внутриутробно ребенок сам определяет ход своего развития. Успешность рождения зависит от достаточности церебральных систем мозга. По этим причинам велика вероятность дизонто-генетического развития детей, рожденных при помощи кесарева сечения, недоношенных или переношенных.

Второй этап (от 3 до 7-8 лет) характеризуется активизацией систем, которые играют важную роль в обеспечении интегрированной работы анализаторных систем, эмоционально-мотивационной интеграции. За счет этого обеспечивается межполу-шарная организация процессов запоминания. На этом отрезке онтогенеза закрепляются межполушарные асимметрии, формируется преобладающая функция полушарий по речи, индивидуальному латеральному профилю (сочетание доминантного полушария и ведущей руки, ноги, глаза, уха), функциональной активности, формируется второй функциональный блок (по

А.Р.Лурия).



Второй функциональный блок принимает, перерабатывает и хранит информацию. Он расположен в зонах мозга, которые принимают зрительную, слуховую, вестибулярную (общечувствительную) и кинестетическую информацию. Сюда же относятся и центральные зоны вкусовой и обонятельной рецепции. Для созревания функций левого полушария необходимо нормальное течение онтогенеза правого полушария. Например, фонематический слух является функцией левого полушария, но, прежде чем стать звеном звукоразличения, он должен сформироваться и автоматизироваться как тональное звукоразличение в правом полушарии при помощи всестороннего взаимодействия ребенка с окружающим миром. Дефицит или несформированность этого звена в онтогенезе фонематического слуха могут привести к задержкам речевого развития.

Третий этап (от 7 до 1*2-15 лет). На этом этапе происходит становление межполушарного взаимодействия, формируются связи между расположенными симметрично участками коры лобных отделов полушарий. До этого мозолистое тело (спайка, обеспечивающая взаимосвязь аналогичных структур правого и левого полушарий) обеспечивало взаимодействие задних отделов правого и левого полушарий и контролировало нижележащие комиссуральные уровни. В 12-15 лет морфологическая и функциональная зрелость мозолистого тела обеспечивают взаимодействие лобных (префронтальных) отделов правого и левого полушарий на регуляторном уровне (третий функциональный блок мозга, по А.Р. Лурия).

В это время происходит формирование когнитивных (познавательных) стилей личности и обучения, закрепление приоритета лобных отделов левого полушария. Это позволяет ребенку выстраивать собственные программы поведения, ставить перед собой цели, контролировать их выполнение, рефлексировать (рефлексия - самоанализ, процесс познания самого себя), произвольно регулировать свое поведение, эмоции, речь.



Третий блок организует активную, сознательную психическую деятельность. Наиболее существенной частью третьего блока являются префронтальные отделы, которые играют решающую роль в формировании намерений и программ. Лобные доли мозга обладают мощными пучками восходящих и нисходящих связей с ретикулярной формацией, за счет которых получают импульсы от систем первого функционального блока, с одной стороны, «заряжаясь» от него, а с другой - контролируя его деятельность. Этот уровень наиболее уязвим. При любой девиации (отклонении) формирования нижележащих структур рассматриваемые функциональные системы будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. Практически не существует варианта дезадаптивного поведения человека, при котором не обнаруживался бы дефицит этого уровня психической деятельности.

После созревания гипоталамо-диэнцефальных структур мозга (стволовой отдел) начинается созревание правого полушария, а затем левого. Созревание мозолистого тела, как уже отмечалось, завершается только к 12-15 годам.

Специализация больших полушарий у каждого ребенка происходит с разной скоростью. В среднем образное (правое) полушарие испытывает скачок роста дендритов в 4-7 лет, логическое полушарие - в 9-12 лет. Чем более активно используются оба полушария и все доли мозга, тем больше дендритных связей формируется в мозолистом теле. Интеграция и быстрый доступ информации стимулируют развитие операционного мышления и формальной логики. У девочек и женщин в мозолистом теле нервных волокон больше, чем у мальчиков и мужчин, что обеспечивает у них более высокие компенсаторные механизмы.

До 7-летнего возраста пластичность мозговых систем из-за отсутствия жестких мозговых связей имеет огромный коррекционный потенциал. К 9-летнему возрасту по всем нейробиологическим законам мозг завершает свое интенсивное развитие. Его функциональные связи становятся все более жесткими и малоподвижными. Развитие операционального обеспечения психической деятельности в 9-летнем возрасте становится экстенсивным. В этом возрасте завершается формирование электрофизиологических механизмов произвольного внимания. Все энергетические ресурсы мозга обращаются к передним отделам левого полушария. Имеет место нарастающее истощение внутренних компенсаторных функциональных возможностей ребенка. Коррекционный процесс подчас приобретает характер муштры.

К моменту прихода ребенка в школу (в 7 лет) у него развито правое полушарие, а левое актуализируется только к 9 годам. В 7 лету ребенка хорошо развита только «внешняя» речь, поэтому он мыслит в буквальном смысле вслух. Читать и мыслить ему необходимо вслух до тех пор, пока не будет развита «внутренняя» речь. Перевод мыслей в письменную речь - это еще более сложный процесс, когда задействуются многие зоны коры головного мозга: чувствительная, основная слуховая, центр слуховых ассоциаций, основная зрительная, моторная зона речи. Интегрированные схемы мышления передаются в область вокализации и базальный ганглий лимбической системы, что делает возможным построение слов в устной и письменной речи.

Срок перехода от одного этапа к следующему строго ограничен объективными нейробиологическими законами, что необходимо учитывать, требуя от ребенка выполнения той или иной задачи. Если задача, предлагаемая ребенку, входит в противоречие или опережает актуальную для его мозга ситуацию, происходит энергетическое обкрадывание. Это негативно сказывается на формировании тех процессов, которые в данный момент времени активно развиваются. Например, при раннем обучении ребенка цифрам и буквам может произойти искажение нормального онтогенеза. Реакция на раннее обучение может быть отсроченной и в дальнейшем проявится в различного рода эмоционально-личностных отклонениях, склонности ребенка к частым заболеваниям, аллергических явлениях, логоневрозе, дизартрии, тиках и навязчивых движениях.

Опережающая нагрузка на кортикальные отделы мозга, которая неизбежна при обучении чтению, письму, счету, в силу своей энергоемкости истощает субкортикальные образования, которые, в свою очередь, завершили свое развитие и утратили пластичность и ресурсы для реадаптации (восстановления). Такой ребенок на фоне высоких достижений в области литературы и математики демонстрирует несформированность элементарных навыков (неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, резать хлеб и др.). Ребенок зачитывает энциклопедию «до дыр», оставаясь при этом беспомощным в быту. Поэтому раннее обучение детей знакам, цифрам, счету и чтению может спровоцировать дизонтогенетическое развитие.

Для ребенка одинаково вредным является как опережение, так и запаздывание в развитии. Дело в том, что энергия мозга конечна в каждый конкретный период, а для развития той или другой моторной или психической функции эволюционно заложены определенные сроки. Раннее развитие или обучение ребенка предполагает, что энергия мозга для этого отнимается у той функции, которая в это время должна активно развиваться.

В то же время «невостребованные» зоны мозга, т.е. не получающие своевременно сенсорной информации, задерживаются или отстают в развитии. В условиях социальной депривации прекращается рост дендритных сетей. Развитие ребенка всегда идет вслед за его обучением, а не наоборот. Обучение же начинается с первых дней жизни ребенка и является его естественным состоянием. На каждом возрастном этапе развития ребенок должен решать проблемы в соответствии со своим возрастом.

Одна из центральных идей в концепции А.Р. Лурия заключается в том, что все нейропсихологические синдромы возникают как следствие нарушения в работе соответствующего фактора. Фактор - специфический механизм аналитико-синтетической (интегративной) работы отдельной мозговой структуры, проявляющийся в психическом плане в форме осознаваемого или неосознаваемого качества, которые могут быть зафиксированы в психологическом исследовании в виде поведенческого проявления, имеющего конкретное смысловое содержание.

Нейропсихологический синдромный анализ позволяет определить состав мозговых зон, вовлекаемых в работу функциональных систем, и квалифицировать роль каждой из них в обеспечении целостного протекания психических процессов; установить связь определенного дефицита функций с работой той или иной мозговой зоны.

Психика и формирующийся мозг необыкновенно пластичны и готовы к развитию базальных (основных) нейропсихологических факторов, являющихся опорными составляющими для дальнейшего совершенствования познавательных процессов. На них в дальнейшем выстраивается и держится сложная многоуровневая конструкция индивидуальности человека.

К группе базальных факторов относятся: модально-специфический; кинестетический, кинетический; пространственный; произвольной регуляции психической деятельности; энергетического обеспечения; межполушарного взаимодействия.



Модально-специфический фактор связан с работой тех отделов мозга, куда поступает информация от органов чувств (тактильных, слуховых и зрительных). Например, при формировании образа буквы эффективным приемом является ощупывание и лепка ребенком букв. Органы чувств и соответствующие зоны мозга взаимодействуют между собой, и работа одного анализатора активизирует работу другого (синестезия). В онтогенезе анализаторные зоны созревают с разной скоростью. Однако известно об опережающей готовности тактильной сферы, что следует учитывать в обучении детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Слуховое восприятие включает в себя смыслоразличительную функцию фонематического слуха, без которой невозможно развитие письменной и устной речи. Развитие музыкального слуха и моторики приводит к улучшению устной и письменной речи.

Кинетический фактор обеспечивает передачу сигналов, поступающих от рецепторов, расположенных в мышцах, сухожилиях, суставах, и, следовательно, тесно связан с тактильным модально-специфическим фактором. За работу кинетического фактора ответственна обширная теменная область головного

мозга.


Кинетический фактор участвует в формировании представлений о собственном теле и тесно связан с кинестетическим. Развитию каждого из этих факторов способствует двигательная активность ребенка в различных сферах, что должно быть объектом обучения и развития.

Пространственный фактор отвечает за восприятие и переработку пространственных характеристик и является одной из наиболее сложных форм психического отражения и адаптации. За работу этого фактора отвечает нижнетеменная область мозга, занимающая промежуточное положение между отделами мозга, обеспечивающими переработку зрительной, слуховой и тактильной информации.

Существуют три составляющие пространственной организации: реальное пространство, представления о пространстве и квазипространство. Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, многомерном и динамичном мире с опорой на схему собственного тела и взаимодействие органов чувств различной модальности. Ребенку часто недостает такого развития, что приводит к отклонениям в функциогенезе (созревание психических функций) к трудностям в обучении. Компьютерные игры в виртуальном пространстве не заменят реальной пространственной ориентировки при игре, например в «жмурки», «прятки» или «вышибалы».



Фактор произвольной регуляции психической деятельности связан с работой лобных отделов мозга. Именно этот фактор часто является слабым звеном в психической деятельности ребенка, что выражается в отвлекаемости, не доведении действий до конечного результата, отсутствии самоконтроля. Лобные отделы мозга закладываются в эмбриогенезе первыми, а завершают свое развитие последними. С точки зрения эволюции это явление объясняется тем, что непроизвольное, нерегулируемое и непосредственное поведение ребенка дает ему больше степеней свободы в развитии познания.

Фактор энергетического обеспечения связан с работой глубинных отделов мозга, которые регулируют витальные (жизненные) потребности, биологические ритмы, системы жизнеобеспечения организма. Неразвитость этого фактора обнаруживается в первую очередь в процессах памяти и внимания.

Фактор межполушарного взаимодействия обеспечивает обмен информацией между полушариями, а также гармоничные последовательность и одновременность познавательных процессов. Если этот фактор недостаточно сформирован, нужно по нейропсихологическим синдромам определить «мишень» коррекционной помощи ребенку.

Методы изучения уровня развития психомоторики у детей с ЗПР

Основными задачами нейропсихологического обследования явилось определение нейропсихологического синдрома, выделение ведущего нарушенного фактора, структуры нарушения, проведение сравнительного анализа по составляющим нейропсихологического обследования. В основу методики диагностики нами была положена «Программа нейропсихологического обследования детей дошкольного возраста», разработанная Л.С. Цветковой в модификации для дошкольников предложенной Г.М. Вартапетовой, И.Н. Гребенниковой, А.В. Прохоровой, Л.И. Кирякиной [4]. Используются следующие параметры исследования:



  1. - праксис позы кисти руки (ППК)

  2. - пространственный праксис (ПП)

  3. -динамический праксис (ЦП)

  4. - пространственный гнозис (ПГ)

  5. - оральный праксис (ОП)

  6. – зрительный гнозис (ЗГ)

  7. - зрительная память (ЗП)

  8. - акустический гнозис (АГ)

  9. - слухо-речевая память (СРП)

  1. - внимание (В)

  2. - мышление (М)

  3. - рисунок (Р)

  4. - оценка за весь тест

Анализ результатов обследования позволяет выделить ведущие и вторичные нарушения, на основании этого определить стратегию коррекционно-развивающей работы.

Текущее изучение детей проводится с использованием упражнений, непосредственно включенных в коррекционно-диагностическое занятие.

Приводим перечень упражнений и критерии оценки их выполнения (инструкции и упражнения см. далее).

1. Дыхательные упражнения:



hello_html_m51ffadf1.png

Координация дыхания с движением рук и ног



  1. Нижнедиафрагмальное дыхание, упражнение «Шарик».
    И.п. - лежа на спине. Вдох - живот «надуть», выдох - живот
    «сдуть». Вдох - через нос, выдох - через широко открытый рот.

  2. Координация дыхания с движением глаз. И.п. - лежа на
    спине. Дыхание - «Шарик». Совмещение дыхания с движением
    глаз. Следить глазами за движением предмета. От центра - вдох,
    к центру - выдох. Диагонали - вертикальная, горизонтальная, к
    себе - от себя, «Лучики». Высота - на уровне согнутой руки
    ребенка.

  3. Координация дыхания с движением рук и ног. И.п. - лежа
    на спине. Дыхание - «Шарик». Совмещение дыхания с движением
    названной руки и ноги. На вдохе поднимаем левую (правую) руку,
    на выдохе плавно опускаем. На вдохе поднимаем левую руку и
    левую ногу, на выдохе плавно опускаем.

  4. Овладение четырехфазным дыханием. И.п. -лежа на спине.
    Дыхание - «Шарик». Дыхание с задержкой. Выдохнули. Вдох,
    пауза, выдох, пауза

1.5. Дыхание 4-4-4-4. И.п. - лежа на спине. Дыхание - «Шарик».

Дыхание с задержкой. Под счет. Выдохнули. Дыхание на счет


2. Упражнения-растяжки:

  1. «Качалочка». И.п. –лежа на спине ноги согнуть в коленях. Руками обхватить колени, каждая рука свое колено руки в «замок не сцеплять». Голову привести к коленям. Качаемся под счет «1-2».

  2. «Лодочка». И.п. - лежа на животе. Руки вытянуты вперед, прямые. Ноги не перекрещены, соединенные вместе прямые. Прямые руки и ноги одновременно отрываются от пола. Под счет 1 - поднять голову, руки и ноги вместе, 2 - опустить голову, руки и ноги.

hello_html_m3989cb7f.png

«Качалочка»



hello_html_7237f2dd.png

«Лодочка»

2.3. «Струночка». Расслабление-напряжение всего тела; и.п.-лежа на спине. Прямые руки вытянуты над головой, лежат на полу. Прямые ноги не перекрещены. Под счет 1 – руки и ноги (носочки тянем на себя) напрягаем, 2 – руки и ноги расслабляем. Проверяет напряжение и расслабление рук и ног. Добиться расслабления можно, согнув ногу или руку в суставе и слегка потрясти

ее.


2.4. «Звезда-1» (см.2.3.). Руки напряжены, ноги расслаблены.

2.5. «Звезда-2» (см.2.3.). Руки расслаблены, ноги напряжены.

2.6. «Звезда-3» (см.2.3.). Правая рука и правая нога- напряжены, левая рука и левая нога - расслаблены.

2.7. «Звезда-4» (см2.3.). Правая нога и левая рука – напряжены, левая нога и правая рука – расслаблены.



3. Телесные упражнения:

3.1. И.п. – лежа на спине. «Велосипед» разноименно и одноименно.

3.2. И.п. – сидя на полу. Сочетанные движения глаз, рук и языка: рука и глаза одноименно (разноименно), язык фиксирован.

3.3. То же. Движение руки и языка одноименно (разноименно), глаза фиксированы.

3.4. То же. Движение руки, глаз и языка одноименно (разноименно).

3.5. «Руки-ноги».



4. Глазодвигательные упражнения:

И.п. – лежа на спине. Голова зафиксирована. Центр осей – переносица. Движение предметом (ручкой с ярким наконечником, цвет, кроме синего и зеленого). Высота - на уровне согнутой руки ребенка – 2-й уровень; на уровне прямой руки – 3-й уровень. Движение предмета плавные , без рывков.



hello_html_75b23155.png
Глазодвигательные упражнения

  1. Диагональ вертикальная - диагональ горизонтальная.

  2. Диагональ к себе - от себя.

  3. Диагональ «Лучики».

  4. «Восьмерки» горизонтальная и вертикальная.

4.5. Координация дыхания с глазодвигательными упражнениями. Дыхание - «Шарик». Совмещение дыхания с движением глаз. От центра - вдох, к центру - выдох. Разные уровни, все упражнения.

5. Ползание:

Одноименно - правая рука и правая нога; левая рука и левая нога, движения (отрыв) одновременный.

Разноименно - правая рука и левая нога; левая рука и правая нога, движения (отрыв) одновременный.

hello_html_m3bd958ef.png

Ползание «Локти - колени



  1. Ползание на животе «безучастия ног».

  2. Ползание на животе «без участия рук». Руки сцеплены
    сзади «в замок».

  3. Ползание «на спине» одноименно (отталкиваются обе ноги
    сразу) и разноименно (по очереди).
     И.п. - лежа на спине. Голова
    приподнята. Руки сцеплены на животе «в замок». Движению
    помогают движения плечами.

  4. Ползание «по-пластунски» одноименно.

5.5. Ползание «по-пластунски» разноименно.



  1. Ползание «локти - колени». И.п. - стоя на четвереньках, с поднятыми ногами (на коленках), руки поставлены на локти. Руки обхватывают подбородок с двух сторон. Взгляд направлен вперед.

  2. Ползание «на четвереньках» одноименно.

  3. Ползание «на четвереньках» разноименно.

  4. Боковое ползание одноименное. И.п. - стоя на четвереньках, ноги вместе, руки вместе. Движение в бок с одновременным отрывом от пола рук и ног.

hello_html_28106de2.png

Ползание


5.10. Боковое ползание разноименное. И.п. - стоя на четвереньках, ноги вместе, руки раздельно. Движение в бок с одновременным отрывом от пола рук и ног - руки вместе, ноги раздельно.

6. Мелкая моторика:

  1. «Колечко»: одноручное.

  2. «Колечко»: двуручное.

  3. «Колечко»: реципрокно.

  4. «Цепочка»: одноручное.

  5. «Цепочка»: двуручное.

  6. «Цепочка»: реципрокно.

  7. «Лягушка».

  8. «Лезгинка».

  9. «Кулак-ребро -ладонь».

hello_html_m48b00325.png

«Кулак-ребро-ладонь»

6.10. «Лягушка», «Лезгинка» с произнесением «хве».

6.11. «Замок».

6.12. «Лягушка», «Лезгинка», «Замок» - с легко прикушенным языком и закрытыми глазами.

6.13. «Лезгинка» с добавлением движения глаз и языка: однонаправленные и разнонаправленные.



hello_html_m1aef18a.png«Лягушка»

Оценочная шкала (в баллах):

  • «0» - задание не выполнено;

  • «0,5» - задание выполняется с грубыми ошибками;

  • «1» - задание выполнено частично, необходим контроль и помощь со стороны взрослого;

  • «1,5» - если отмечается ряд мелких погрешностей, помощь взрослого минимальна;

  • «2» - самостоятельное выполнение задание, без дополнительных разъяснений.


Литература

  1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста:Учебное пособие / Л.С. Цветкова, А.В. Семенович, С.Н. Котягина, Е.Г. Гришина, Т.Ю. Гогберашвили; Под ред. Л.С. Цветковой. - М., 2001.

  2. Белякова Г.Н., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениямиречи.-М., 2002.

  1. Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред.С.Г. Шевченко - М., 2001.

  2. Вартапетова Г.М., Гребенникова И.Н., Прохорова А.В., Кирякина Л.И. Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушениями речи и опорно-двигательного аппарата в процессе подготовки к школе: Методические рекомендации для психологов, логопедов, воспитателей. - Новосибирск: НИПКиПРО,2005.

  1. Вартапетова Г.М., Петрова Е.Э. Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация. - Новосибирск: НИПКиПРО, 1996.

  2. Крюкова С.В., Слободняк Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическоепособие. - М., 1999.

7. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. -

М., 1985.

8. Лебединская К.С. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей.-М.,1982.

9. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека - М.: МГУ, 1969.



Ю.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2001. И.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с ЗПР // Дефектология. -1974. - № 3.

10. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. -

М., 2002.

11. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психологическое

сопровождение обучения. - М., 2003.

12.Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. - М., 2002.

13.Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учебное пособие для вузов. - М., 2002.


  1. Цветкова Л. С. Методика нейропсихологической диагностики
    детей - М.: Российское педагогическое агентство, 1998.

Приложение

Содержание работы по коррекции и развитию

психомоторной сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

Одно из условий успешной коррекции - усвоение предыдущего упражнения, является обязательным при переходе к последующему упражнению.

При планировании занятий используется единый сюжет, в ходе которого реализуются все упражнения.

Структура занятия:

1 . Орг. момент. Игровая мотивация детей. Ритуал начала занятия. Стимулирующие упражнения. Маркировка левой руки.
Упражнение на развитие произвольного внимания. Вводная ходьба.


  1. Основная часть (обязательные упражнения).

  2. Блок дыхательных упражнений. Телесные упражнения. Блок
    упражнений-растяжек. Глазодвигательные упражнения. Различные виды ползаний.

  3. Игра. Стоп- упражнения.

5 . Итог занятия (релаксационные упражнения (элемент), рефлексия обсуждение занятия, комментированные оценки).

При планировании занятий можно также использовать единый сюжет, в ходе которого реализуются все упражнения. Продолжительность каждой части занятия зависит от состояния детей, от общей направленности занятия, от этапа работы.



Перспективное планирование занятий по психомоторной

коррекции для детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Занятие




Поделитесь с Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5




База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2022
обратиться к администрации

    Главная страница