Сборник статей участников IV международной научной конференции 5-26 апреля 2008 года Челябинск Том Челябинск 2008



страница36/49
Дата09.05.2018
Размер9.13 Mb.
ТипСборник статей
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   49

Список литературы


1. Щедровицкий, Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) [Текст] / Г.П. Щедровицкий // Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.- С.25.

2. Чингисова, А.А. Интегративно-когнитивный подход обучения русского языка как иностранного (РКИ) [Текст] / А.А. Чингисова // Менеджмент в образовании.- 2004.- № 4.- С.208.




Л.А. Андреева


Орёл, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ ЗАДАНИЙ
ПРИ ОБУЧЕНИИ МОНОЛОГИЧЕСКОМУ ВЫСКАЗЫВАНИЮ


В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Одним из важнейших требований при обучении иностранному языку является выявление индивидуальных склонностей и интересов обучающихся, нахождение средств, которые заставили бы их мыслить. Поскольку учебные группы, как правило, очень разнородны по своему составу (они включают обучающихся с самой разной подготовкой и разными способностями), то преподаватель, даже самый опытный, находится в затруднительном положении. Стремясь подтянуть слабых студентов, он невольно меньше времени уделяет более продвинутым. Последние часто работают не в полную меру своих сил, считают потерянным для себя время, когда отвечают слабые студенты, и, зачастую, постепенно снижают уровень до средних. Существует мнение, что разнородный состав группы очень важен для менее подготовленных студентов, так как в сильных студентах они видят как бы образец, к которому следует стремиться. На практике, однако, их совместная работа с очень подготовленными товарищами часто создаёт неуверенность в своих силах и, в конечном счёте, не способствует быстрому улучшению их знаний.

В плане преодоления данных трудностей важно остановиться на дифференциации как форме организации процесса обучения в вузе, учитывающей как индивидуальные различия обучающихся, так и особенности групп. По мнению И.М. Чередова, дифференциация обучения представляет собой форму реализации принципа оптимального сочетания фронтальной, групповой, индивидуальной работы учащихся на уроке в соответствии с требованиями психолого-педагогической науки, определяющей своеобразие типологических групп. Таким образом, дифференциация обучения в вузе выступает и как способ его индивидуализации, и как вариант педагогически целесообразной организации групповой деятельности в сотрудничестве с преподавателем [Чередов: 1988]. Представляется важной также точка зрения И.Э. Унт, согласно которой индивидуализация рассматривается как учёт в процессе обучения индивидуальных особенностей обучающихся в той форме, в которой обучающиеся группируются на основании каких-либо особенностей для отдельного обучения [Унт: 1990].

Е.С. Рабунский считает, что необходимо создавать группы выравнивания по признаку одинаковых учебных возможностей учащихся с целью преодоления неуспеваемости. Содержательный признак он учитывает при разработке групповых заданий при соблюдении принципа индивидуального подхода и доступности в обучении. Под дифференцированно-групповым обучением Е.С. Рабунский понимает индивидуальный подход с дифференциацией заданий по группам обучающихся, которые могут и не знать, какое у них задание [Рабунский: 1975]. Суть дифференцированного подхода видится в условном разделении учебной группы на определённых этапах урока на несколько подвижных групп в зависимости от учебных возможностей обучающихся. Каждая группа овладевает навыками и умениями в различном темпе, имеет свой вариант задания. Дифференцированный подход в обучении способствует созданию такой системы обучения, в которой учитываются виды речевой деятельности, этапы обучения, специфика материала, контингент обучающихся. Дифференцированный подход предполагает разные по трудности и сложности задания для тех же конечных целей обучения. Так, хорошо подготовленным студентам предлагаются более сложные по содержанию и форме предъявления задания. Студентам со средним и низким уровнем языковой компетенции даются посильные для них задания с целью стимулировать их к овладению иностранным языком.

Обучение монологическому высказыванию в неязыковом вузе начинается ещё на первом этапе курса иностранного языка. Студент подготавливает за семестр четыре-пять сообщений в восемь-десять фраз по темам вводно-коррективного курса с опорой на текст. Но учебной доминантой в области устной речи монолог становится на втором этапе обучения, когда обучающиеся более активно начинают приобщаться к будущей специальности, а их лингвистический опыт растёт.



При обучении на первых этапах оперативная память перегружена, так как, с одной стороны, обслуживает работу с языковыми единицами, а с другой стороны, удерживает их в последовательности, необходимой для построения высказывания. Частичное снятие этой трудности, по мнению психологов, возможно, если на начальном этапе будет задана заранее схема сообщения по теме на основе текста. Текст компонуется так, чтобы логика его изложения соответствовала плану высказывания по данной теме, при этом осуществляются такие операции, как сокращение, обобщение, трансформация. Работа с обучающимися начинается с развития речевых навыков, причём предполагается, что к этому моменту они уже владеют навыками составления предложения, ответов на вопросы, могут выстроить фразу на иностранном языке. Дифференцированный подход на данном этапе заключается в том, что сначала вопросы предлагаются хорошо подготовленным студентам, которые дают достаточно полные и развёрнутые ответы. Студенты со средним или низким уровнем языковой компетенции в большинстве случаев воспроизводят ответы хорошо подготовленных студентов или отвечают кратко. В дальнейшем ведётся работа по развитию и совершенствованию лексических, грамматических и произносительных навыков. Обучающимся со средней и слабой подготовкой предлагаются предтекстовые задания, направленные на активизацию лексики и встречающихся в тексте грамматических конструкций путём многократного повторения в различных упражнениях, включающих ответы на вопросы, подстановку, перевод с иностранного языка на русский и наоборот. Дальнейшая система заданий направлена на то, чтобы подвести обучающихся к формированию монологического высказывания. Первая группа заданий служит для выявления логики построения текста, последовательности изложения, для составления плана высказывания. Группам обучающихся в зависимости от уровня развития языковой компетенции ставятся разные задачи: на основе ключевых слов и выражений определить основную идею текста, основные положения каждого абзаца (хорошо подготовленные студенты) и определить, правильно ли сформулированы основные идеи абзацев, выбрать из предложенных формулировок наиболее точную (студенты со слабой или средней языковой подготовкой). После этого рекомендуются задания, стимулирующие составление развёрнутого высказывания из двух-трёх предложений. Здесь можно использовать схемы, диаграммы, таблицы. Зрительная опора помогает обучающимся со средней и слабой подготовкой формулировать речевые высказывания. После этого студенты могут уже передать содержание текста (одна группа – со зрительной опорой на план и ключевые слова, а другая – на основе плана, усвоенного в ходе первого этапа). Таким образом, после первого этапа работы преодолевается трудность организации материала и последовательности изложения при высказывании. Одновременно активизируются организованные в тематические блоки лексические средства. На этом заканчивается работа с текстом и можно приступить к составлению самостоятельного высказывания, например, описанию схемы прибора, сравнению достоинств и недостатков различных устройств связи. Обучающихся со средним и низким уровнем языковой компетенции можно подвести к этому постепенно с помощью вопросно-ответных упражнений, повторения ключевых слов и плана сообщения на аналогичную тему. После двух-трёх высказываний с подготовкой можно дать задание описать новую схему, но уже без подготовки. Следующим этапом обучения монологической речи становится приближение сообщения к разговорному путём введения речевых оборотов для оформления введения, ссылок на источник информации, выводов и так далее. Дальнейшее совершенствование высказывания возможно проводить лишь в очень сильных группах, где на основе проработанного материала строится сообщение дискуссионного характера, позволяющее обсудить проблему, выразить и обосновать свою точку зрения.

Каталог: konfer
konfer -> Цель исследования: Установить влияние профилактических мер на рефракционный и аккомодационный аппараты глаза у учащихся 10 классов Сибирского лицея. Задачи исследования
konfer -> Литературная мода и литературные модели в западноевропейской и американских литературах
konfer -> Методическая разработка учебно-практической конференции «Современные аспекты аллергологии» для специальности «Сестринское дело»
konfer -> Интерактивная деятельность на уроках истории и обществознания
konfer -> Мастер – класс «Приемы саморегуляции как способ формулирования регулятивных удд на уроках физической культуры»
konfer -> Окружающая среда это мы с вами!
konfer -> Научно-исследовательская работа «Память персонального компьютера»
konfer -> Дыхательная гимнастика
konfer -> Аддитивные технологии «За» и


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   32   33   34   35   36   37   38   39   ...   49


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница