Сборник статей участников IV международной научной конференции 5-26 апреля 2008 года Челябинск Том Челябинск 2008



страница41/49
Дата09.05.2018
Размер9.13 Mb.
ТипСборник статей
1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   49

ПО ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

Основными организационными формами изучения иностранного языка в неязыковом вузе являются аудиторные занятия с преподавателем; самостоятельная работа под руководством преподавателя; обязательная самостоятельная работа по заданию преподавателя, выполняемая во внеаудиторное время; индивидуальная самостоятельная работа.

Ведущей организационной формой являются практические аудиторные занятия, предусмотренные на всех этапах обучения. На аудиторных занятиях ставятся и достигаются основные цели: практическая (развитие языковых умений и навыков с учетом профессиональной направленности обучения); образовательная (расширение профессионального кругозора); воспитательная (формирование уважительного отношения к общечеловеческим ценностям, развитие положительных личностных качеств личности обучающегося); развивающая (развитие интеллектуальной активности, инициативы, творческих способностей личности слушателя).

В условиях профессионально-ориентированного обучения иностранному языку особое значение приобретает совершенствование самостоятельной работы обучающихся. Наряду с тем, что самостоятельная работа вызывает активность обучающихся, она обладает еще одним важным достоинством – носит индивидуализированный характер. Каждый обучающийся использует источник информации в зависимости от своих собственных потребностей и возможностей.

Самостоятельная работа в неязыковом вузе представлена главным образом индивидуальным внеаудиторным чтением. Чтение является видом речевой деятельности, позволяющим не имитировать, а воспроизводить одну из форм реального иноязычного общения. В результате чтения осуществляется процесс получения информации, а это, в свою очередь, имеет практическую значимость для будущей профессиональной деятельности специалиста.

В процессе обучения иностранному языку в неязыковых вузах целесообразно использовать следующие виды самостоятельного внеаудиторного чтения:

1. Внеаудиторное чтение по заданию преподавателя, которое предполагает чтение дополнительных профессионально-ориентированных текстов, соответствующих по своей тематике текстам, изучаемым на аудиторных занятиях, но содержащих дополнительную информацию

2. Внеаудиторное чтение, которое предусматривает работу с текстами по самостоятельному чтению. Слушатели самостоятельно подбирают тексты с профессиональной направленностью. Они лишь получают от преподавателя указания относительно количества материала, который они должны прочитать за определенный промежуток времени. Организуя данный вид работы с текстами для самостоятельной работы, необходимо убедить обучающихся в том, что самостоятельное чтение – серьезный труд, требующий большой и сложной мыслительной деятельности, воображения, памяти и волевых усилий.

Анализ научных и научно-методических источников показал, что существуют различные подходы к классификации видов чтения. Существующие классификации можно представить следующим образом:

- по форме прочтения: чтение про себя; чтение вслух;

- по использованию логических операций: аналитическое и синтетическое чтение;

- по глубине проникновения в содержание текста: интенсивное и экстенсивное чтение;

- по целевым установкам: изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое чтение;

- по уровням понимания: полное (детальное) понимание; общее (глобальное) понимание.

На чтение литературы по специальности ориентировано поисковое чтение. Оно направлено на нахождение в тексте конкретной информации (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). Поисковое чтение предполагает наличие умения ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, определить жанр текста, выбрать из него необходимую информацию. Поэтому поисковое чтение на занятиях по иностранному языку на неязыковых факультетах является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

В основе каждого вида чтения лежат следующие умения:

1) понимание общего содержания: получать общее представление о прочитанном; определять, есть ли в тексте интересующая читателя информация;

2) понимание основного содержания: определять и выделять основную информацию текста; отделять информацию первостепенной важности от второстепенной; устанавливать связь (логическую, хронологическую) событий, фактов; предвосхищать возможное развитие (завершение) действия, события; обобщать изложенные в тексте факты; делать выводы по прочитанному и т.д.;

3) извлечение полной информации из текста: полно и точно понимать факты, детали, выделять информацию, подтверждающую, уточняющую что-либо; устанавливать взаимосвязь событий; раскрывать причинно-следственные отношения между ними; определять главную идею; сравнивать, сопоставлять информацию и др.;

4) понимание необходимой (интересующей) информации: определять в общих чертах тему текста; определять жанр текста; выявлять информацию, относящуюся к какому-либо вопросу; определять важность (ценность) информации и др.

Анализ научной и научно-методической литературы, изучение опыта работы преподавателей кафедр иностранных языков неязыковых вузов, анкетирование студентов привели к выводу о том, что основными факторами, стимулирующими познавательный интерес к овладению навыками чтения, являются страноведческая насыщенность и профессиональная направленность учебного материала, эмоциональная окрашенность текстов, разнообразие тем и жанров, аутентичность текстового материала, коммуникативная направленность заданий. А для этого преподавателю необходимо создать у обучающихся положительную мотивацию, помочь сориентироваться в цели чтения и выбрать соответствующую стратегию, определить доступные обучающимся уровни понимания и формировать более высокие.

Таким образом, приходим к выводу о том, что внеаудиторное чтение как вид самостоятельной работы при изучении иностранного языка носит четко выраженный познавательный характер, является одним из способов сохранения и обогащения активного словарного запаса обучающихся. Совершенствование всех видов самостоятельного внеаудиторного чтения развивает интерес к иностранному языку, прививает обучающимся навыки дальнейшей самостоятельной работы с иностранной литературой по специальности, что, в свою очередь, является необходимым условием для эффективной профессиональной деятельности специалиста.

Следует отметить, что в системе обучения иностранному языку в неязыковом вузе особое место занимает обучение информационному поиску и чтению научно-технических текстов. Чтению принадлежит исключительно важная роль, т.к. оно открывает будущему специалисту доступ к источникам информации. Чтение является одним из основных средств удовлетворения познавательных потребностей обучающихся. Познавательный интерес к овладению навыками чтения у обучающихся связан с будущей профессиональной деятельностью. Поэтому при отборе текстового материала считается целесообразным учитывать его профильную ориентацию, способность вызвать профессиональный интерес и обеспечить познавательный эффект.

Для успешного своевременного выполнения заданий по внеаудиторному самостоятельному чтению необходим ряд условий.

Первое условие – умение правильно и систематически выполнять каждое задание. Причем в формулировке каждого задания (на начальном этапе обучения обязательно) должно быть дано алгоритмическое предписание, которое однозначно определяет действия обучающегося и управляет его деятельностью. Алгоритмизация задания представляется особенно важной пока у обучающегося не развито умение правильно самостоятельно работать. Иначе ситуация неопределенности, в которой он окажется, не позволит ему быстро и уверенно выбрать путь выполнения задания, последовательность его выполнения, тем самым вынуждая его создать самоинструкцию, которая часто неправильна.

В любом самостоятельном задании важно учитывать фактор времени, продолжительность самостоятельной работы. Задача преподавателя – научить обучающегося укладываться во времени, соблюдать темп, выполняя любое задание.

Второе условие – это активность слушателя на занятии. Поэтому преподавателю следует так организовать аудиторное занятие, чтобы обучающийся активно работал 90 минут, выполняя все задания в чтении, тем самым, готовясь к выполнению самостоятельной внеаудиторной работы. С этой целью необходимо выполнять аналогичные виды работ на занятии, разъяснять правильные методы работы, последовательность выполнения самостоятельной работы.

Третьим условием для успешного выполнения самостоятельной работы сами обучающиеся называют необходимость иметь устойчивый словарный запас, знать минимум слов по определенной теме. Поэтому преподавателю следует широко применять лексические упражнения, обучающие и тренировочные программы по расширению словарного запаса на аудиторных занятиях. Кроме того, преподавателю следует вести постоянный контроль усвоения лексики, доводить знание лексического материала до автоматизма, вести борьбу против языковой неуверенности обучающихся и предотвращать их постоянное желание отыскивать каждое слово в словаре.

Четвертым условием для достижения цели является наличие интересных учебных материалов, вызывающих желание работать с ними и самостоятельно, расширяющих кругозор обучающихся и полезных для их будущей профессиональной деятельности.

На пятое условие для достижения сформулированной выше цели указывают сами обучающиеся. Это наличие у них личностных характеристик, а именно, целеустремленности, воли, усидчивости, организованности, а также интереса и желания к изучению иностранного языка.

Таким образом, в процессе учебной деятельности, вообще, и в организации самостоятельной работы курсантов, в частности, происходит изменение ведущих функций преподавателя и обучающегося. От преподавателя требуется так организовать учебный процесс, чтобы вызвать у студента потребность и интерес к изучению иностранного языка, вооружить его необходимыми навыками учебной деятельности. Наличие же у обучающихся желания изучать иностранный язык и сформированность умения интеллектуальной деятельности при помощи четкого выполнения самостоятельных работ создадут, в свою очередь, необходимые предпосылки для развития у них познавательной активности.

Ю.И. Костюшина

Рязань, Россия

МОТИВАЦИЯ КАК ОСНОВНАЯ ФУНКЦИЯ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА ИНОСТРАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ
Общение – это деятельность, и, как всякая деятельность, оно имеет три стороны: мотивационную, целевую и исполнительную.

Речь рождается из потребности, то есть мотива (зачем я вступаю в разговор). Без мотива нет действия. Вот почему современная методика преподавания иностранных языков обращает внимание на необходимость создания мотива, потребности действия. Мотивы овладения языком – это главные источники в учебном процессе, подвигающие учащихся к изучению иностранного языка. Если учащимся интересно на занятии, то лучше работает память, они внимательны, их работоспособность повышается, они легко включаются в учебную деятельность. Существует несколько видов мотивации. По выражению А.Н. Леонтьева, «мотивы – это «мотор деятельности» [Леонтьев1980: 80].Обучающиеся по-разному относятся к изучаемому языку, к культуру общества, язык которого изучают, к занятиям по русскому.

Степень владения языком сознательно устанавливается самим учащимся:

- читать художественную литературу (понимание общего смысла, чтение со словарем);

- умение общаться в повседневно-бытовой сфере;

- умение общаться в профессиональной сфере;

- научиться писать письма сверстникам (носителям изучаемого языка);

- понимать язык во время экскурсий по стране;

- понимать слова песен;

- слушать определенные виды радио и телепередач и т.д., и т.п.

Для преподавателя русского языка как иностранного очень важно знать мотивы изучения языка учащимися, пытаться стимулировать интерес к избранным сферам изучения языка, расширять круг интересов учащихся.

Само речевое действие – это акт, порожденный мотивом деятельности.

Потребность рождает намерение сказать что-либо. Это намерение принято в психолингвистике называть интенцией. В связи с этим при обучении русскому языку как иностранному следует учитывать психические (личностные) факторы, способствующие эффективности учебного процесса, среди них выделяют следующие [Акишина 1991: 7]:

1)мотивы овладения языком;

2)коммуникативные потребности;

3)стратегии овладения языком (интеллектуальная деятельность при изучении языка);

4)стратегии использования языка в целях общения.

Иными словами, язык выполняет различные функции. Как считает известный американский лингвист Халлидей, основные функции языка, которыми необходимо владеть изучающим иностранный язык, следующие [Бердичевский 2002: 9]:

1)Инструментальная, или «Я хочу-функция», то есть функция, выражающая желания и потребности. Особенно ярко она проявляется в выражениях Я хочу, Мне бы хотелось, Будьте добры, передайте…, Разрешите мне посмотреть…, Не могли бы вы дать мне… .

2)Регулирующая, или «Делайте, как вам говорят-функция». Она предназначена для выражения правил, инструкций, приказов и предложений, для организации совместной деятельности.

3)Функция взаимодействия, или функция «Ты и я». Для того, чтобы овладеть этой функцией, нужно узнать большое количество национальных правил речевого поведения: приветствия, прощания, выражение благодарности, извинения и т.п.

4)Личностная, или «Вот я каков-функция». С её помощью выражаются наши чувства, эмоции, а также наши переживания и сопереживания. К ней относятся слова и выражения, призванные успокоить собеседника, скрыть собственные чувства и т.п.

5)Познавательная, или «Скажи мне, почему-функция». Для овладения этой функцией необходимы условия, стимулирующие к тому, чтобы задавать вопросы, а не только отвечать на них.

6)Функция воображения, или функция «Давайте представим себе…». Она используется для выражения предположений, гипотез, фантазий.

7)Информативная, или «Я хочу рассказать о … - функция», применяемая для сообщения о фактах, событиях, процессах, их описания.

Таким образом, в преподавании русского языка как иностранного необходимо опираться на познавательный интерес, который есть у студентов, и на стремление любого человека видеть положительные результаты своей работы.



Список литературы

1. Акишина А.А., Шляхов В. А. Учим читать быстро и эффективно [Текст] / Акишина А. А. – М.: Рус. яз. Курсы, 1991. – 138с.

2. Бердичевский А.Л., Соловьёва Н.Н. Русский язык: сферы общения. Учебное пособие по стилистике для студентов-иностранцев [Текст] / Бердичевский А. Л. – М.: Рус. яз. Курсы, 2002. – 152с.

3. Леонтьев А.Н. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки) [Текст] / Леонтьев А.Н. – М.: Изд. МГУ, 1980. т – 88с.

А.Е. Кустова

Нижний Тагил, Россия



РЕАЛИЗАЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ НА ЯЗЫКОВОМ ФАКУЛЬТЕТЕ ВУЗА
В соответствии с Государственным образовательным стандартом в учебный план факультета иностранных языков Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии (НТГСПА) с 2001/2002 учебного года введен новый курс «История и культура Урала» (ИКУ) на английском, немецком и французском языках. Дисциплина была рассчитана на 80 часов практических занятий, 120 часов отводилось на самостоятельную работу. Данный курс предназначался для студентов 2 курса (3, 4 семестры) английского, немецкого и французского отделений.

С 2004 учебного года факультет иностранных языков НТГСПА ведет подготовку студентов по направлению филологического образования и выпускает студентов со степенью бакалавров филологического образования. Согласно действующему учебному плану курс «История и культура Урала на иностранном языке» относится к дисциплинам национально-регионального компонента. Курс также рассчитан на 80 часов практических занятий и 62 часа отводится на самостоятельную работу.

Курс «История и культура Урала» (ИКУ) в сочетании с другими практическими и теоретическими дисциплинами, предусмотренными учебным планом, должен обеспечить всестороннюю подготовку бакалавра филологического образования, а также заложить основу дальнейшего профессионально-ориентированного совершенствования владения иностранным языком.

Обучение иностранному языку в рамках данного курса преследует комплексную реализацию практической, воспитательной, образовательной, развивающей и профессионально-педагогической целей. При этом воспитатель­ная, образовательная, развивающая и профессионально-педагогическая цели достигаются в процессе практического владения иностранным языком. Прак­тическая цель заключается в формировании у студентов лингвистической и коммуникативной компетенции. Лингвистическая компетенция включает в себя знание системы языка и правил его функционирования в процессе иноязычной коммуникации; коммуникативная компетенция предусматривает способность воспринимать и порождать иноязычную речь в соответствии с условиями речевой коммуникации, важнейшими из которых являются сферы коммуникации, ситуации общения с учетом адресата и характера взаимодей­ствия партнеров. Таким образом, практическая цель курса состоит в том, чтобы обеспечить достаточно свободное, нормативно-правильное и функционально-адекватное владение всеми видами речевой деятельности на иностранном языке по темам курса.

Обучение иностранному языку в рамках курса преследует и профессионально-педагогическую цель, заключающуюся в формировании коммуникативно-методической компетенции, которая предполагает владение языком на адаптивном уровне, определяемом конкретной педагогической ситуацией, и овладение умениями педагогического общения.

Реализация практической и профессионально-педагогической целей сочетаются с реализацией воспитательной, общеобразовательной и развивающей целью. Курс ИКУ должен способствовать расширению общекультурного и филологического кругозора студентов, формированию у них активной жизненной позиции.

В свою очередь, основной целью курса «Истории и культуры Урала на французском языке» является знакомство студентов с историей и куль­турой Урала XVII – XX веков, представление целостной картины истории и культуры Урала на французском языке.

Задачи изучения дисциплины заключаются в следующем:

- познакомить студентов с рядом явлений, характерных для быта, традиций и образа жизни народов, населяющих Урал;

- обучить французскому языку как средству общения в двух видах речевой деятельности – чтении и говорении;

- сделать акцент на углубленную работу над словарным запасом студентов по темам курса;

- заложить основу для дальнейшего развития и автоматизации на­выков устной речи с целью более широкого включения в сферу реального общения на французском языке.

Преподавание курса строится на основе современных методов, приемов и форм обучения, способствующих реализации всех целей изучения языка, а также оптимизации и интенсификации процесса обучения, которая обеспечи­вается, в том числе, и постоянным увеличением удельного веса самостоя­тельной работы студентов.

Творческому подходу ко всему изучаемому в рамках курса материалу способствует учебно-исследовательская работа студентов, которая, кроме этого, развивает познавательную активность студентов и способствует под­держанию мотивации к изучению иностранного языка как средству обмена информацией.

Отбор содержания и организация учебного материала базируется на следующих принципах:

- принцип историзма, который подразумевает изучение материала курса с исторической точки зрения;

- принцип преемственности, который предполагает изучение материала курса последовательно от одного исторического этапа к другому с установлением причинно-следственных связей;

- принцип дополнительности, который предполагает привлечение большого дополнительного материала, и, как следствие, поисковую работу со стороны студентов;

- принцип творческой активности, который подразумевает раскрытие творческого потенциала студентов, их самостоятельности в выборе материала для подготовки к занятиям.

В качестве примера приведем текст на французском языке, который определяет роль Урала для будущего Европы. Данный текст позволяет студентам проследить связь между Уральским регионом и Европой, оценить значимость своего региона и активизировать тематическую лексику.


Rôle du Grand Oural pour l'avenir de l'Europe.

Pour l'avenir de l'Europe l'Oural est moins une frontière qu'une région charnière : c'est le centre de l'Europe de demain. Pourquoi l'Oural?

C'est l'Oural parce que c'est une région géopolitique et symbolique de premier plan pour l'avenir de l'Europe. C'est en Oural qu'on trouve les activités industrielles et minières de premier plan, у sont présents tous les composants des éléments du tableau de Mendéléev. C'est une des régions les plus riches de la Fédération de Russie et une des celles qui profitent et impulsent le redémarrage économique de la Russie depuis 1999.

C'est l'Oural parce que cette région était le centre de l'industrie militaire soviétique et russe. Ce secteur n'a pas fini de traverser l'étape délicate de la reconversion, mais le capital technologique et scientifique qu'il représentait a contribué à la naissance de nouvaux secteurs d'activité et de nouvelles entreprises aux dimensions plus adaptées aux réalités économiques et ouvertes à la communauté internationale après les décennies d'enfermement.

C'est l'Oural parce que pendant la seconde guerre mondiale toute les forces vives du pays qui n'étaient pas au front ont été déplacées là, créant un grand centre intellectuel scientifique et technique, encore très peu connu puisque longtemps tenu au secret, qui a continué à se développer.

C'est l'Oural parce que c'est un lieu de brassages religieux. Les territoires du Nord ont préservé les croyances de l'aube de l'humanité avec une forte tradition de chamans. C'est un centre spiriruel orthodoxe en raison de sa position charnière aux portes de la Sibérie dont témoigne la ville monastique de Verkhotourié, havre et refuge pour les communautés de vieux croyants. De tradition musulmane au Bachkortostan et dans les régions méridionales aujourd'hui rattachées au Kazakhstan.

C'est l'Oural parce que c'est une région, témoin oculaire de l'histoire. C'est là que la Monarchie russe a vecu ses derniers jours dans le sang de la famille impériale. C'est aussi là qu'est né le premier Président de la nouvelle Russie Boris Eltsine.

C'est l'Oural parce que l'Oural a le triste privilège d'avoir subi dès 1957 une catastrophe nucléaire, la première de l'histoire en temps de paix. Elle a été gardée secrète, mais les éléments recueillis dans l'étude de ses effets sont uniques au monde. I1 en est de même pour toute sorte de pollutions. C'est là qu'une épidemie d'antrax a fait des dizaines voire des centaines de morts en 1979. L'Oural paye de sa chair et de son sang les comportements du passé et peut apporter aujourd'hui une pierre significative à la lutte de l'humanité pour une meilleure écologie, pour un monde plus sain à vivre.

Enfin, c'est l'Oural parce que tout le monde a en tête la formule du général de Gaulle sur «l'Europe de 1'Atlantique à l'Oural». Donc, l'Oural d'aujourd'hui c'est le centre de l'Europe de demain.

Список литературы



  1. Государственный образовательный стандарт (национально-региональный компонент) образования в период детства, основного общего и среднего полного образования. Екатеринбург: 2-ое издание. Департамент образования Свердловской области, ИРРО, 1999.

  2. Тамбовкина, Т. Ю. О некоторых принципах построения интегративного курса Иностранный язык и регионоведения [Текст] / Т.Ю. Тамбовкина // ИЯШ. - 1996. - № 5. - С. 2-5.

В.В. Малашихина



Ростов-на-Дону, Россия

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ
В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ:
ДИКТАНТ НА УРОКЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ: НОВОЕ ИЛИ ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ?

Реформа образования, происходящая в наши дни, очертила круг «ключевых компетенций», которыми должны обладать выпускники вузов. Учитывая все более тесные экономические, политические, культурные связи между странами, а также создании единого образовательного пространства, формирование коммуникативной компетенции у студента гуманитарной специальности является особенно актуальным. Эта компетенция включает в себя знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов. Но не всегда знание языковых и речевых аспектов является гарантом продуктивной коммуникации и взаимопонимания в естественной языковой среде. Американские ученые М.Канейл и М.Свейн считают, что коммуникативная компетенция состоит из четырёх компонентов: грамматического, социолингвистического, дискурсивного, стратегического [Canale, Swain 1980: 18]. Существует немало исследований, авторы которых выделяют также социокультурную, социальную и лингвистическую компетенции, последняя включает в себя знание лексических единиц и грамматических правил. Естественно при этом сделать вывод, что формирование коммуникативной компетенции возможно только при условии равномерного функционирования всех её структурных компонентов [Сухова 2007: 16]. Развитие этой компетенции и всех её составляющих является нелегкой задачей самой по себе, и к тому же её решение усложняет относительно небольшое количество часов, отведённых на обучение иностранному языку, поэтому задания и материалы должны быть максимально познавательными и воспитательными, а формы, методы и средства обучения – максимально продуктивными и эффективными.

В этой статье мы бы хотели остановиться на диктанте, который с одной стороны, известен уже несколько веков, с другой, является именно таким методом обучения иностранному языку, который сочетает в себе множество преимуществ. Во-первых, этот вид письменной деятельности вовлекает в работу всех студентов, что особенно важно для групп, где число студентов больше десяти. Во-вторых, может использоваться в группах с неоднородным уровнем языковой подготовки, а также на разных этапах обучения. В-третьих, диктант может использоваться в организационных целях в начале занятия, для того, чтобы задать нужную рабочую атмосферу занятия и настроить студентов на выполнение серьезного задания. Важно то, что этот вид деятельности направлен не только на развитие письменных навыков у студентов, чем является, собственно написание диктанта, но и на формирование таких навыков как: аудирование, чтение, говорение. Выполняя этот вид работы, студенты учатся воспринимать иностранную речь на слух, различать диалекты, акценты, проговаривают слова, словосочетания, целые предложения вслух либо про себя во время выполнения этого вида деятельности, могут сами диктовать текст, говорение же может быть инициировано во время или после написания диктанта заданиями, проверкой написанного. Диктант развивает бессознательное мышление на иностранном языке. И немаловажно то, что студенты являются активными участниками этого вида работы. В Большой советской энциклопедии приводится такое определение диктанта: «диктант – это один из видов письменных работ для закрепления и проверки знаний, тренировки навыков учащихся» [Большая советская энциклопедия], который получил наибольшее распространение при обучении орфографии и пунктуации. Сегодня этот метод видится нам несколько шире. Бесспорно, диктант – это хороший способ проверки, закрепления знаний, тренировки навыков, но он также направлен на формирование большинства структурных компонентов коммуникативной компетенции. При написании диктанта студенты видят то, как взаимодействуют между собой элементы языка, что способствует формированию грамматической компетенции. Правильно подобранный материал для этого вида работы развивает социолингвистическую компетенцию, когда студенты могут выбирать и использовать языковые средства, адекватные целям и ситуации общения; дискурсивную, которая формирует способность выполнять различные виды коммуникативных заданий, а также строить свои собственные целостные, связные и логичные высказывания на иностранном языке; стратегическую, которая нацелена на умение использовать вербальные средства для построения или завершения коммуникации; социокультурную, когда формируется знание о культурных особенностях, традициях, нормах поведения страны изучаемого языка и умение использовать это знание. В последнее время, к сожалению, диктант крайне редко используется в программах как по обучению студентов, так и на курсах повышения квалификации преподавателей [Alkire 2002]. Некоторые преподаватели считают диктант скучным и устаревшим методом обучения, потому как он фокусируется не на студенте, а на преподавателе [Lightfoot 2005]. Но это не так. В основном, на занятиях по иностранному языку мы используем фонетический, словарный или диктант-текст30 в их традиционной форме, где главная роль отведена преподавателю. Но существуют различные виды диктантов, где основная роль отведена студентам. Например, такой вид диктанта как «диалог-соревнование» (Dialogue Dictation Race) [Norris 1993], нацелен одновременно на отработку навыков говорения, аудирования, письма и чтения, а также скорости и точности воспроизведения языковых форм. Для выполнения такого вида диктанта студенты делятся на 2-3 группы. Каждая группа состоит из двух «докладчиков» и двух «писателей». Материалом для такого диктанта является диалог, где «докладчики» сначала прочитывают каждый свою реплику, запоминают её и диктуют «писателям», причем текст диалога у каждой пары «докладчик-писатель» свой и условием проведения такого вида работы является наличие текста диалога на столе (доске, компьютере), куда докладчик подходит. Таким образом, студенты свободно перемещаются по аудитории (в этом сложность проведения такого диктанта, но именно подобная организация этого вида работы, как считают специалисты, как никакая другая, способствует формированию краткосрочной памяти студентов). После того, как диалог написан «докладчики» и «писатели» меняются местами и таким способом пишут следующий диалог. Следующим, более продвинутым этапом может быть прослушивание этих диалогов, записанных на кассету и, одновременно, проверка написанного. Для исправления студентами орфографических ошибок, преподаватель раздает печатный текст диалога.

По такому же принципу строится «диктант-эстафета» (Pronunciation Relay) [Norris 1993], который направлен на отработку проблемных звуков. Студенты здесь также делятся на группы кратные трем. Задача участников под номером один из каждой группы состоит в том, чтобы прочитать предложение (до восьми слов), содержащее проблемные звуки и повторить его участнику эстафеты под номером два, а тот в свою очередь – третьему, который это предложение и записывает. Потом участники меняются ролями. Во время этого вида работы участники должны повторять целые предложения, а не отдельные словосочетания.

Интересным и полезным, на наш взгляд, является так называемый диктант по картинке (Picture Dictation) [Marks 2007: 46]. Один из вариантов написания этого диктанта – это парная работа студентов, где один описывает картинку, которая находится перед ним, а другой, руководствуясь описанием и наводящими вопросами, пытается её воспроизвести на бумаге. Другой вариант – это описание воображаемой картинки, где главным является то, что остается за рамками картинки: взаимоотношения между людьми, их социальный статус, предположения того, что случилось до и случится после изображенного на картинке.

Другой не менее интересный и продуктивный вид диктанта – это диктант-заметка (Dictogloss) [Fields 2007: 31]. Текст читается несколько раз в обычном темпе (количество раз преподаватель определяет сам в зависимости от уровня языковой подготовки студентов). Первый раз студенты просто слушают, а потом делают заметки. После этого, работая в парах или самостоятельно, они стараются восстановить текст. Преимущество этого варианта диктанта в том, что главным здесь является не форма, а значение, следовательно, студент мобилизует все свои знания и навыки для выполнения этой работы. Существуют различные варианты выполнения студентами так называемого диктанта – заметки. Если в основе текста, который служит материалом для этого вида работы, лежит некая проблема, то студенты могут высказать свое мнение по этой проблеме, выделив его в отдельный параграф, либо комментируя по ходу написания диктанта. Вместо того, чтобы полностью восстанавливать текст, можно просто кратко изложить его суть. Материалом для диктанта-заметки может стать и песня [Cullen, 1999; Fields 2007: 31]. Написание такого диктанта включает в себя четыре этапа работы. Студенты слушают песню дважды и делают заметки, затем стараются восстановить текст в парах или небольших группах. Слушая песню в третий раз, студентам, как правило, раздают текст этой песни с пропущенными словами и словосочетаниями. После того, как студенты заполнили пробелы, им выдают полный текст песни и они слушают песню ещё один раз. Завершающим этапом является работа над произношением и определением значения незнакомых слов. В отличие от обычного диктанта, целью песенного диктанта является формирование социокультурного компонента коммуникативной компетенции, а не лингвистического, потому как в песнях используются, преимущественно, несложные грамматические конструкции и достаточно простая, общеупотребительная лексика.

Преподаватель может использовать и другие виды диктантов. Например, диктант, где предложения диктуются вразброс, а задачей студентов является выстроить их в правильном порядке. Или диктант с пропущенными предложениями, которые даются студентам после написания текста также в разброс и студенты должны вставить пропущенные предложения в текст. Это может быть диктант с пропущенными словами (Blank Dictation) [Fields 2007: 31]. В этом диктанте преподаватель вместо определенных слов говорит слово «пропуск», а студенты должны вставить правильное по смыслу слово. Интересным является такой вид диктанта, где студентам раздаются отдельные предложения этого текста и они должны выстроить эти предложения таким образом, чтобы получился связный текст. Существует также и такой вид диктанта, как диктант – соревнование (Dicto-comp) [Ruth Montalvan]. Здесь текст читается преподавателем несколько раз, но студенты его не записывают, а стараются запомнить, а потом обыграть ситуацию, изложенную в тексте (acting out).

Таким образом, указывая на важность коммуникативной компетенции в письменной речи студентов, мы приходим к выводу о том, что важной составляющей работы по её формированию является именно диктант в его различных видах. Диктант направлен на развитие краткосрочной памяти, творческих способностей студентов, а также формирует и совершенствует социолингвистическую, грамматическую, лингвистическую, социокультурную, социальную, стратегическую, дискурсивную компетенции. Безусловное преимущество этого вида работы в том, что преподаватель может сам расставлять акценты на тех аспектах работы в классе, которые нужно активизировать для данной конкретной группы обучающихся. Изменяя только один темп диктанта можно добиться того, что студент не просто записывает текст под диктовку, а думает, запоминает, учится строить логически грамотное и законченное высказывание в письменной форме.



Список литературы

  1. Canale, M. and Swain, M. Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing//Applied Linguistics. - 1980. – 1/1. – 1-47p.

  2. Сухова Л.В. Коммуникативно–ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор [Текст] // Иностранные языки в школе. - 2007. -№5. – С. 15-18.

  3. Большая советская энциклопедия // Режим доступа:http://slovari.yandex.ru, свободный.

  4. Scott Alkire. Dictation as a Language Learning Device [Электронный ресурс]/ Scott Alkire // The Internet TESL Journal. – 2002. - Vol.VIII, №3.

  5. Amy Lightfoot. Using dictation. [Электронный ресурс]/ Amy Lighfoot // Режим доступа:. 2005, свободный.

  6. Robert W. Norris. Using Creative Dictation to Manage, Motivate, and Activate Large Groups of False Beginners/ Robert W. Norris //Fukuoka Women’s Junior Studies. -1993. - Vol.45. – 71-82p.

  7. Jon Marks. Two picture dictation [Электронный ресурс]/ Jon Marks// Режим доступа: www.etprofessional.com /English Teaching professional. – 2007. - №48. – 46-48p, несвободный.

  8. Michael Fields. Rediscovering dictation [Электронный ресурс]/ Michael Fields //www.etprofessional.com/English Teaching professional. – 2007.- №49. – 29-31p, несвободный.

  9. Brian Cullen. Song Dictation [Электронный ресурс] / Brian Cullen// Режим доступа: The Internet TESL Journal. – 1999. - Vol. V, No. 11, свободный.

  10. Ruth Montalvan. Dictation Updated: Guidelines for Teacher- Training Workshops [Электронный ресурс]/ Ruth Montalvan// Режим доступа:http://exchanges.state.gov/education/engteaching/dictatn.htm, свободный.

Е.П. Острянина

Курган, Россия

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ФАКУЛЬТЕТОВ РЕФЕРИРОВАНИЮ И АННОТИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНЫХ ТЕКСТОВ ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ

В «Национальной доктрине образования в Российской Федерации» в качестве одной из основных задач образования ставится задача подготовки высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития трудоемких технологий [Доктрина. Проект 2000: 4].

В соответствии с этой задачей в отношении подготовки студентов технических специальностей необходимо, чтобы в период обучения студенты инженерных специальностей получили сильный заряд для своих творческих возможностей в виде конкретных методов и приемов умственной работы, которые на базе современной системы обучения откроют им наиболее перспективные пути овладения профессией. Однако, как показала практика «…творческим специалистам нужны не только глубокие знания научно-технических основ производства, но и особые качества, способствующие активизации творческой деятельности» [Новоселов 2005: 3]. Одним из таких качеств, на наш взгляд, является познавательная активность.

Принцип активности и сознательности является одним из основных принципов дидактики. Тем не менее проведенный нами теоретический анализ психолого-педагогической литературы показал, что вопрос формирования познавательной активности (ПА) студентов до сих пор остается нерешенным: не существует четко разработанной системы методов формирования этого качества деятельности личности студента. Целью нашего исследования было выявление дидактических условий, способствующих формированию высокого уровня ПА студентов при обучении иностранному языку.

Б.А. Лапидус подчеркивает важность вопроса обучения студентов иностранным языкам и считает его не методическим, а социально-педагогическим, так как учебный предмет «иностранный язык» закладывает основы умения самообразования [Лапидус 1988: 7].

При определении понятия ПА студента мы расширили определение активности, данное Т.И. Шамовой и особо выделили такую ее составляющую как высокий уровень профессиональной мотивации. ПА студента определяется нами как качество деятельности личности студента, имеющее индивидуальный характер и выражающееся в отношении студента к содержанию и процессу деятельности, в стремлении овладеть знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в способности к произвольному поведению, мыслительной активности, познавательной самостоятельности, сознательности, в высоком уровне познавательного интереса, творческом поиске, а также в высоком уровне профессиональной мотивации [Шамова 1982: 49]

С учетом структурных составляющих понятия «познавательная активность» нами была сформулирована гипотеза исследования. Сформировать ПА студентов при обучении иностранному языку можно при соблюдении следующих дидактических условий: ведущее значение познавательного интереса, обращенного непосредственно на информационную часть учебного материала; индивидуализированный и дифференцированный процесс обучения; контекстное содержание обучения; использование проблемных методов обучения; самостоятельная творческая работа студентов как основа обучения. Выделенные дидактические условия были взяты за основу при разработке технологии формирования ПА студентов при обучении иностранному языку.

Данная технология представляет собой модульную, индивидуализированную, контекстную технологию по обучению студентов приемам творческой самостоятельной работы с иноязычными текстами по специальности. Структурными элементами технологии являются: диагностично поставленная цель – формирование ПА студентов; блок диагностики (уровень владения иностранным языком; уровень сформированности ПА); блок организации познавательной деятельности студентов (содержание обучения, интенсивные методы и средства обучения, интенсивный цикл организационных форм); блок контроля и коррекции.

Каждому студенту выдается пакет-модуль. Модуль состоит из трех элементов (целевой план действий – задания; банк информации, состоящий из четырех блоков – иноязычных текстов по специальности, информативных по содержанию и доступных в языковом отношении; методическое руководство по достижению поставленных целей). При этом цели перед студентами формулируются четко: освоить приемы написания реферативного перевода, реферата, аннотации текстов по специальности; написать творческую работу – отзыв на статью по специальности; выступить с рефератом на конференции. К модулю студентов прилагается вкладной лист «консультация преподавателю», в котором излагаются методические рекомендации преподавателю.

За основу организации познавательной деятельности студентов нами была взята методика обучения реферированию и аннотированию технических текстов А.А.Вейзе [Вейзе: 1985]. Во-первых, потому, что формулирование и фиксация главного содержания прочитанного составляет суть реферирования, а это именно то, что необходимо уметь специалистам с техническим образованием [Фоломкина 1987: 3]. Во-вторых, результаты нашего исследования подтверждают, что эта особенность реферирования обладает огромным обучающим и контролирующим потенциалом.

Тексты пакета-модуля и задания к ним соответствуют 4 уровням овладения знаниями, выделенными В.П. Беспалько. За показатель уровня сформированности ПА нами был взят коэффициент усвоения Кα = α/ρ (где α – количество правильных ответов, ρ – общее количество заданий) при выполнении заданий 3 (эвристического – аннотация) и 4 (творческого – отзыв на статью) уровней. Коэффициент усвоения равный 0,7 и выше будет свидетельствовать о прочном усвоении знаний в результате высокого уровня ПА.

В интенсивный цикл организационных форм вошли: лекция; практический семинар; практические аудиторные занятия; самостоятельные внеаудиторные занятия; консультация; конференция. Цикл представлен в виде практического курса объемом в 30 часов по обучению реферированию и аннотированию.

Технология предусматривает возможность контроля деятельности студентов и коррекции их знаний. Сама модульная организация обучения обладает контролирующим действием. В блок контроля технологии входит также определение преподавателем уровня коэффициента усвоения после выполнения студентами каждого задания модуля. Работа студента оценивается по 12-бальной шкале. Контроль за действиями студентов осуществляется на консультации после проведения практического семинара, а также на практических занятиях, где преподаватель выступает в роли консультанта. При низком уровне коэффициента усвоения при написании творческой работы весь цикл обучения можно повторить.

С целью доказательства эффективности предложенной технологии была проведена экспериментальная работа, состоявшая из трех этапов: констатирующего, обучающего и обобщающего. Экспериментальная работа проводилась на базе Курганского государственного университета. В эксперименте участвовали 32 преподавателя иностранного языка и 120 студентов технических специальностей.

На констатирующем этапе с помощью анкетирования и тестирования было определено, что уровень ПА студентов в основном средний и низкий. Только 2% опрошенных студентов определили уровень своей активности как высокий. Среди студентов экспериментальных (Э) и контрольных (К) групп только 4,2% студентов способны выполнить творческие задания к текстам на иностранном языке.

Обучающий этап проходил в рамках спецкурса по обучению реферированию и аннотированию. При выполнении творческого задания результаты оказались невысокими: коэффициент усвоения был ниже 0,7. Такие результаты вполне объяснимы, так как после этапа усвоения и тренировки в применении усвоенных алгоритмов действий студенты перешли к этапу собственно творческого применения усвоенных приемов работы с иноязычными текстами. Однако к концу обобщающего этапа количество ошибок у студентов резко уменьшилось, что свидетельствует об упрочении языковых навыков. Эффективность экспериментальной работы подтверждается результатами констатирующего и обобщающего этапов эксперимента (см. таблицу).

Таблица


Результаты констатирующего и обобщающего этапов эксперимента




Э1 1630

α)



Э2 1660

α)



К1 1610

α)



К2 1680

α)



Констатирующий

0,41

0,44

0,38

0,33

Обобщающий

0,77

0,73

0,47

0,49

Результаты экспериментальной работы по применению технологии формирования познавательной активности студентов технических специальностей при обучении иностранному языку в основном подтвердили основные положения гипотезы, а также эффективность данной технологии. Практическая значимость технологии определяется тем, что она помогает повысить общий и предметный уровень обученности студентов и может быть использована преподавателями вузов с целью повышения качества обучения студентов технических специальностей иностранному языку.



Список литературы

  1. Лапидус, Б.А. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей [Текст] / Б.А. Лапидус // Иностранные языки в школе. – 1988. - №3. – С. 7-8.

  2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации: Проект [Текст] // Университетская книга. – 2000. - № 1. – С. 3-6.

  3. Новоселов, С.А., Торопов, И.А. Синтез творческой и репродуктивной деятельности учащихся в процессе обучения анализу изобретений [Текст] / С.А.Новоселов, И.А. Торопов. – Екатеринбург, 2005. – 146с.

  4. Фоломкина, С.К. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе [Текст] / С.К. Фоломкина. – М, Высшая школа, 1987. – 207с.

  5. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников [Текст] / Т.И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 208с.

Ю.С. Питеркина

Нижний Тагил, Россия

ОСОБЕННОСТИ ВЕРБАЛИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНОЙ КАРТИНЫ МИРА РЕБЕНКОМ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Владение языком, способность к речевому общению является неотъемлемым свойством человека, отличающим его от других живых существ, поэтому процессу овладения языком и речью уделяется много внимания специалистами различных областей науки, в том числе и лингвистами. Благодаря овладению языком в речевой деятельности язык становится достоянием каждого отдельного индивида, средством общения, а также средством мышления и осознания действительности.

Усвоение языка начинается у человека в раннем детстве и происходит по законам психического развития. «Ребёнок за короткое время овладевает родным языком и в норме уже к четырём годам может успешно пользоваться в общении с другими людьми» [Плотникова 2007: 7]. В ходе развития ребёнка это усвоение становится всё более полным. Ребёнок усваивает в языке такое количество информации, которое могло бы отвечать его потребностям не только в общении, но и потребностям мышления, потребностям в осознании, потребностям в любой сознательной деятельности, в освоении окружающей его действительности. В период среднего дошкольного возраста (4-5 лет) происходит постепенное отделение речи от непосредственного практического опыта. Ребёнок может уже воспринимать речь вне ситуации, может поделиться со взрослыми своими впечатлениями.

Развитие речи в дошкольном детстве как овладение родным языком является процессом, многоаспектным по своей природе. «Это овладение составляет необходимейшую базу формирования полноценного мышления человека, в развитых формах представляющего собой мышление языковое, словесно-логическое, становление которого осуществляется как преобразование начальных, исходных форм детского мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного. Они сохраняются, функционируя во взаимодействии со словесно-логическим мышлением, которое постепенно становится ведущей формой мыслительной деятельности, точнее — деятельности речемыслительной, осуществляющейся на базе лексических, грамматических и т.п. средств языка» [Сохин: материалы Интернета].

Каждый естественный язык отражает определенный способ восприятия и организации мира. «Выражаемые в нем значения складываются в некую единую систему взглядов, своего рода коллективную философию, которая навязывается в качестве обязательной всем носителям языка» [Апресян: материалы Интернета]. Эти знания вербализуются в единую языковую картину мира. «Языковая картина мира – исторически сложившаяся в обыденном сознании данного языкового коллектива и отраженная в языке совокупность представлений о мире, определенный способ концептуализации действительности» [материалы Интернета]. Различают морфемную, морфологическую, грамматическую и лексическую картины мира. Мы подробней остановимся на лексической картине мира и рассмотрим, как лексическая картина мира представлена в языковом сознании ребёнка среднего дошкольного возраста.

В словаре ребёнка четырех-пяти лет, по нашим наблюдениям и наблюдениям специалистов, имеются единицы, обозначающие номинацию предмета, функцию предмета, свойства предмета и т.д. Наличие в словаре ребенка указанных семантических объединений находит отражение в программах развития речи в ДОУ. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А. Васильевой работа по формированию словаря детей среднего дошкольного возраста направлена на то, чтобы «на основе углубления знаний о ближайшем окружении, расширения представлений о предметах, явлениях, событиях, выходящих за пределы привычного окружения, пополнять и активизировать словарь детей… Вводить в словарь детей существительные, обозначающие профессии; глаголы, характеризующие трудовые действия, однотипные действия (бежит, мчится)…» [Васильева 2004: 9, 104].

Однако в номинации этих фрагментов предметного мира наблюдаются некоторые особенности, обусловленные уровнем овладения единицами системы языка и познавательными процессами. К пяти годам завершается процесс овладения артикуляцией звуков, ребенок умеет воспроизводить слова любого звукового состава. Ошибки произносительного характера встречаются только в словах малоупотребительных и незнакомых детям. Неправильное произношение слова часто определяется тем, что ребёнок стремится осмыслить форму слова, придать звучанию мотивированность. В речи ребенка представлены слова всех категориально-грамматических классов. В нашем исследовании мы останавливаемся прежде всего на именах существительных, так в первую очередь ребенок познает предметный мир и называет объекты этого предметного мира.

Известно, что у ребенка среднего дошкольного возраста познавательные процессы опережают процесс формирования словаря, что приводит к номинативному дефициту. Номинативный дефицит в своём словаре ребёнок компенсирует словотворчеством. Детское словотворчество – это закономерный этап в овладении ребёнком родным языком, яркое проявление процесса усвоения системы формо- и словообразования. Словотворчество в детском возрасте выполняет прежде всего компенсирующую функцию, восполняя недостаточность лексикона ребёнка для удовлетворения коммуникативных потребностей дошкольника.

Рассматривая детское словотворчество в аспекте овладения лексической семантикой, нужно отметить, что появление подобных слов в речи ребёнка свидетельствует о переходе к новому уровню осмысления слова. «Значение, которое раньше ребёнком воспринималось целостно, теперь представляет собой композицию смыслов составляющих слово частей» [Плотникова 2007: 124].

«Период творческого взлёта в овладении языком наблюдается у детей в возрасте 3-5 лет, когда ребёнок не только изобретает новые слова, но и переиначивает уже существующие в языке «готовые» единицы, даёт им новые толкования» [Гридина 2006: 50]. Создавая потенциальные слова, используя в собственной речи узуальные единицы, ребенок стремится к осознанию процесса номинации действительности и к объяснению собственной номинации. Ребенок стремится к мотивированности номинативных процессов, о чем убедительно свидетельствуют множественные записи детских высказываний.

Лиза, 4 года.

– Мама, купи мне пузак. [Л.А. Останина]

В данном примере номинативный перенос произошёл на основе сходства внешних признаков. Наполненный рюкзак походит на живот, раздувшийся от большого количества пищи. В процессе номинации актуализируется семантический компонент «круглый», не актуальный для семантики единиц «рюкзак», «пузо», «живот», что, с одной стороны, подтверждает факт своеобразного отражения в языковом сознании каждого носителя языка семантики слова, с другой стороны, показывает, какие семантические компоненты актуальны для ребенка в процессе номинации.

Лиза, 4 года.

– Какие вкусные кусарики! [Л.А. Останина]

Номинативный перенос в данном примере можно рассмотреть по аналогии с ранее приведенным примером и дополнить, что в этих примерах можно усматривать и явление агглютинации в детской речи. В качестве семантического компонента, воспринимаемого как наиболее значимого в процессе номинации, здесь выступает характер действия.

Значимо, что обращаясь к агглютинации в процессе называния явлений, ребенок мотивирует собственные неологизмы, доказывая правомерность их появления и необходимость образования слов, отсутствующих в системе языка. Логика ребенка такова: он придумал новое явление, он же создает новое слово для номинации этого явления.

Мальчик, 5, 6 мес.

«Я автоботаником буду. Автоботаник – это знаешь кто? И цветы изучает, и автомобили ремонтирует» [Харченко 2005: 16].

Очевидно, во взрослой жизни ребенку хочется реализовать себя сразу в двух различных областях. Соединяя эти области в своем сознании, он соединяет и корневые морфемы, с помощью которых данные области можно обозначить.

Произвольное толкование семантики слова с опорой на ложную мотивацию его значения наблюдается в ряде других примеров.

Алёша, 5 лет.

– Мама, а что такое "транспортир"? Это транспорт, который возит в тир? [материалы Интернета]

Семантику сложного слова (а именно так воспринимает ребенок слово «транспортир») ребенок трактует как сумму семантических компонентов производящих слов.

Исследователи неоднократно утверждали, что в процессе номинации ребенок отдает предпочтение мотивированным единицам, что и наблюдается в приведенных примерах.

Даша, 4 года.

Вместе с дедушкой смотрели из окна в бинокль. Через какое-то время Даше снова захотелось посмотреть в окно, и она говорит: «Дедушка, дай мне глазник» [пример автора].

В данном примере номинативный перенос обусловлен функцией предмета и, возможно, близостью семантики слов «бинокль» и «глазник» (разг. глазной врач). Ребёнок отмечает противоречие между названием и реальными свойствами известного ему предмета, не понимает, почему предмет, который прикладывают к глазам, называется бинокль, а не глазник. В данном случае Даша выделила характерные свойства обозначаемого предмета и эти свойства использовала как семантическую основу номинации.

Мотивированность номинативных процессов в детской речи часто противоречит фактам языка, но для ребенка является актуальной.

Мальчик, 5 лет.

Набрал блестящих пуговиц.

– Какой я богатый, я богатырь! (о богатом человеке) [В.К. Харченко 2005: 37]

В данном примере наблюдаем семантическое смешение слов, в звучании которых много общего. Установление подобных семантических связей на основе формальной близости происходит, по мнению Т.А. Гридиной, при достижении ребёнком соответствующего уровня языковой компетенции (в результате расширения словарного запаса, усвоения значений готовых слов)…[Гридина 2006: 65]. По мнению мальчика, богатый человек – это большой, смелый и могучий человек, соответственно, богатырь – это тоже смелый, могучий и ещё богатый человек. Ребенок расширяет семантику лексической единицы.

Однако в силу возрастных особенностей ребенок чаще не воспринимает расширение семантики слова, в том числе за счет развития переносного значения слова.

Даша, 4 года.

Мы прибирались дома. После того, как Даша отказалась помогать, я назвала её лентяйкой. Она заплакала и сказала:

– Не называй меня больше лентяйкой, меня в садике так ребятки называют!

– Почему они тебя так называют?

– Потому что я в садике прибираюсь [пример автора].

В данном примере лексемы «лентяйка» реализуют значения: 1) ленивый человек (значение, зафиксированное в словаре); 2) предмет для мытья полов (значение, появившееся в результате обыгрывания первого).

Видимо, у кого-то из детей мама дома моет полы лентяйкой и по аналогии с действием «убирать», «наводить чистоту», дети присвоили такое значение слову, обозначающему субъект действия. Номинация произошла по смежности значений, т.е. наблюдается перенос названия орудия действия на субъект действия. Таким образом, человек, который прибирает, т.е. делает помещение чистым, называется лентяйкой.

Т.А. Гридина отмечает, что «в детских инновациях, как в зеркале, отражается работа языкового механизма, позволяющая его использовать как гибкий «инструмент» номинации и коммуникации, что для ребёнка является и способом освоения языковой картины мира, и способом выражения собственных ценностных ориентиров восприятия действительности посредством «коррекции» уже готовых единиц (слов, грамматических форм) и изобретения новых» [Гридина 2006: 23]. Подобную коррекцию мы наблюдаем в следующем примере.

Девочка, 5 лет.

О шортах.

– Это безрукавка, а это безногавка [Харченко 2005: 30].

Номинация произошла на основе общности функции. Ребёнок по аналогии с безрукавкой, т.е. с жилетом, образовал новое слово «безногавка». Если жилет - это одежда без рукавов, то шорты – это одежда без ног (без штанин).

Таким образом, в процессе номинации явлений окружающей действительности ребенок среднего дошкольного возраста создает лексическую картину мира, несколько отличающуюся от лексической картины мира взрослого человека. В лексической картине мира, создаваемой ребенком, наиболее актуальными оказываются мотивированные слова, неологизмы, механизм возникновения которых прозрачен в плане манифестации семантики компонентами их морфемной структуры. Стремлением к использованию мотивированных единиц обусловлен и номинативный перенос. В наших примерах номинативный перенос был связан с такими признаками, как характер действия, внешний вид предмета, действие и субъект этого действия. Номинативный перенос в детской речи нередко приводит к расширению значения слова.



Список литературы

1. Апресян Ю.Д. (www.krugosvet.ru)

2. Гридина Т.А. Онтолингвистика. Язык в зеркале детской речи: учеб. пособие [Текст] / Т.А. Гридина. – М.: Наука: Флинта, 2006. – 152с.

3. Плотникова С.В. Лексикон ребёнка: закономерности овладения словарём и методика его развития [Текст]: учебное пособие / С.В. Плотникова; Урал. гос. пед. ун.т. – Екатеринбург, 2007.– 216с.

4. Программа воспитания и обучения в детском саду [Текст] / под ред. М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2004. – 208с.

5. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников (материалы Интернета – www.voppsy.ru).

6. SolNet.EE - портал СОЛНЫШКО (Юмор в коротких штанишках).

7. Харченко В.К. Словарь современного детского языка: ок. 10 000 слов: свыше 15 000 высказываний [Текст] / В.К. Харченко. – М.: Астрель: АСТ: Транзиткнига, 2005. – 637с.





Каталог: konfer
konfer -> Цель исследования: Установить влияние профилактических мер на рефракционный и аккомодационный аппараты глаза у учащихся 10 классов Сибирского лицея. Задачи исследования
konfer -> Литературная мода и литературные модели в западноевропейской и американских литературах
konfer -> Методическая разработка учебно-практической конференции «Современные аспекты аллергологии» для специальности «Сестринское дело»
konfer -> Интерактивная деятельность на уроках истории и обществознания
konfer -> Мастер – класс «Приемы саморегуляции как способ формулирования регулятивных удд на уроках физической культуры»
konfer -> Окружающая среда это мы с вами!
konfer -> Научно-исследовательская работа «Память персонального компьютера»
konfer -> Дыхательная гимнастика
konfer -> Аддитивные технологии «За» и


Поделитесь с Вашими друзьями:
1   ...   37   38   39   40   41   42   43   44   ...   49


База данных защищена авторским правом ©vossta.ru 2019
обратиться к администрации

    Главная страница